教師管教方式的研究

本節共分成教師管教的意涵、教師管教的要素以及教師管教的類型等三個部分來論 述教師管教方式的研究，分述如下：

壹、教師管教的意涵

《牛津英文辭典》(Oxford English Dictionary)對管教解釋為：「教導學生，使其表現 適當的行為和行動」(Simpson & Weiner, 1989)。張氏心理學辭典中，對管教的定義為：「在 嚴格限制下所實施的一種賞罰分明的管教。一般是由在上位者指導實施（張春興，

1998）。」可知教師在管教學生時，最主要的用意是透過適當的管教方式，使學生表現 出合於常規的行為。一方面，「管教」意指教師為幫助學生在校表現合宜行為所做的指 導，以求預防、終止、導正不當行為，其最終目標在於幫助學生控制自己的行為，降低 教師一再介入的需要（Charles, 1999）。而且針對學生的偏差行為，教師可依其專業權及 其專業判斷，施行管制處理(包括獎懲、增強、激勵……等方式)以達到矯治偏差行為，

並促進適性發展的目的（陳漢強，1999）。但是管教不僅僅是對問題行為的修正或常規 管理的預防措施，更是要發揮教育向上提升的作用，以培養學生主動向學、自律自治、

具民主素養的人格為鵠的（李孟文，2002）。

另一方面，「管教」也是教師為促進教學活動順利進行，所採取的一種上對下的控 制、約束、管理與教育的活動（吳其鴻，2001）。亦即教師透過事先的設計與安排，預 防學生不良行為之發生；或是對於學生已然之不良行為予以導正，使其表現良好的行 為，並培養學生自治自律能力，以維持正常教學情境（吳美玲，2001）。

因此，「教師管教」係指教師在特定的管教範圍內，針對學生採取預防、終止、矯 治等專業的管理與教導技巧，不僅減少學生的不良行為，並培養學生的良好行為，進而 讓其擁有自治能力、民主素養，以達到教育向上提升的功能（黃家燊，2004）。除此之 外，教師也可透過正當、合理的方式，在行為上、態度上、學習上等等生活表現，給予 種種的指導與協助，以達到教育與輔導學生的目的，以期學生有更良好的行為產生。基 於研究目的，本研究之教師管教定義為：教師針對學生在校園內發生的行為，所採取的 管訓與教導技巧，以期矯正、預防、終止學生的偏差行為，使個體能自律自治，表現良 好行為。

貳、教師管教的要素

Charles（1999）在 Building classroom discipline一書中，整理多位學者在教師管教 方面所提出之模式，共有八種模式：1.Redl和Wattenberg模式─以團體的方式處理；

2.Kounin模式─面面俱到、警覺及團體管理；3.Neo-Skinnerian模式⁷─形塑想要的行為；

4.Ginott模式─利用合乎情理的訊息以處理情境；5.Dreikurs模式─面對錯誤目標；6.Jones 模式─肢體語言、鼓勵系統及提供有效的幫助；7.Canter模式─果斷的控管；8.Glasser模 式─好的行為來自於滿足需求而不是強制的等（金樹人編譯，1994）。針對上述的八種 模式，整理歸納出五種教師管教要素，分述如下：

一、培養學生自我控制

教師管教並不是一味地處罰或禁止學生的行為，應該教導學生合於社會規範的行 為，並幫助學生，讓他們有能力自行選擇良好的行為，以養成自我控制的好習慣。畢竟，

7 Neo-Skinnerian模式：Skinner本身對學校訓練方面並沒有提出模式，係由其他學者如Sharpley

（1985），McIntyre（1989）與Macht（1989）在控制學生學校行為方面的心得匯集而成（金樹人編 譯，1994）。

學生是理性的動物，能控制自己的行為，教師必須試著幫助學生做好的選擇，因為好的 選擇產生好的行為，壞的選擇則產生壞的行為，而且不要輕易接受學生對不良行為所說 的藉口，應有不同的管教處置（Glasser, 1985; 引自 Charles, 1999）。針對養成自我控制 的習慣，教師可採取有效的管理技巧（Jones, 1987; 引自 Charles, 1999）：1.肢體語言：

教師上課時，透過眼神的接觸、身體的接近、身體的姿態、臉部的表情及手勢等肢體語 言，抑制學生的不良行為，並且吸引、維持學生的注意力；2.鼓勵系統：針對學生表現 良好的行為採取有效的獎勵技巧，但方式必須合乎教育價值，並且能站在學生的立場，

選擇適宜的激勵工具，以達到更佳的效果；3.提供有效的個別幫助：教師以不產生學生 的依賴，不影響課程的繼續為原則，採取有效的技巧解決學生的問題。最後，學生養成 自我控制的習慣，能自由選擇其行為時，還要讓學生明瞭要自行承擔行為後果的責任，因 此，不好的選擇必然招致令人不愉快的結果，學生就能依其內在的規律來控制自己的行動，

減少不良行為的發生（Dreikurs, 1968; 引自 Charles, 1999）。

二、滿足學生成功需求

教師管教時，應多提供成功的機會，滿足學生成功的需求，使得學生萌生自我價值 感與成功的認同，以減少偏離正軌的行為（Glasser, 1985; 引自金樹人編譯，1994）；除 此之外，教師也應滿足學生的歸屬需求，也就是身份地位與受認可的需求，學生大部分 的行為都顯示著為了這種需要而努力。因此，學生會表現出不良的行為，往往是他們沒 有辦法獲得滿足或是得到認同，因而採行錯誤的目標—為了尋求認可，不擇手段。首先，

會以不良行為來「獲得教師的注意」，若無法獲得滿足，將會轉變到以對抗成人來「尋 求權力」，但若無法尋求到權力，就會轉變到更嚴重的以傷害他人來「尋求報復」，覺得 只要被人討厭，就是達到目的，但如此的行為，卻往往讓自己受到更多傷害，使得他們 退縮到「表現無能」的目標，以消極的想法，認為只要別人相信我是無能的，就不會再 管我了。所以，當學生發生偏差行為時，教師應該要能先確認學生錯誤的行為目標，避

免給予錯誤的增強（Dreikurs, 1968; 引自金樹人編譯，1994）。

三、施行班級團體管理

當教師在管教學生時，常會有「漣漪效應」，亦即當糾正學生的不良行為時，常會 影響鄰近學生的行為（Kounin, 1971; 引自金樹人編譯，1994），因此，教師對班級進行 管教時，不只著重在學生個別的問體，而應改採更宏觀的角度，處理班級團體上的問體，

並做出最妥切的處置（Redl & Wattenberg, 1951; 引自 Charles, 1999）。而且教師也應該 面面俱到地關照教室裡任何時刻、每一角落所發生的每一件事，方能有效地掌握住整個 班級的管理（Kounin, 1971; 引自 Charles, 1999）。除此之外，教師也可藉由團體動力來 影響個人的行為（Redl & Wattenberg, 1951; 引自 Charles, 1999），像是召開班級會議就 有助於處理班上的問題（Glasser, 1985; 引自 Charles, 1999），也可利用團體的獎賞，讓 個人表現不良的行為，受到同儕的壓力而停止或改變（Jones, 1987; 引自金樹人編譯，

1994）。

四、塑造學生良好行為

教師在不違反學生利益的前提下，應該採取有效的管理，尤其是在偏差行為變得更 嚴重前，就應予以矯正（Kounin, 1971; 引自金樹人編譯，1994）。而有效的管理方式，

可經由系統性增強將學生的行為形塑成教師想要的行為。因此，教師要掌握住行為塑造 的原則，即可導正學生不良行為，而塑造出教師所期望的好行為（Macht,1989; McIntyre, 1989; Sharpley, 1985; 引自金樹人編譯，1994）。首先，教師必須去除自身不良的信念，

才能正向、積極的管教學生（Canter, 1986; 引自 Charles, 1999），因為，教師的自律是教 室常規最重要的成分（Ginott, 1971; 引自金樹人編譯，1994）。接著，管教時必須採取果 斷的回應型態，讓學生清楚知道自己的要求，而且當學生違反規定時，要有程序地執行 處置（Canter, 1986; 引自 Charles, 1999）。最後，可輔以教師管教技術，以強化或減弱 學生的行為，常用的管教技術有五種（Macht,1989; McIntyre, 1989; Sharpley, 1985; 引自

Charles, 1999）：1.逮住好行為：當部分學生表現出教師預期的行為，則立即鼓勵，以誘 使全班表現出教師認可的行為；2.規則─忽略─讚美(rules-ignore-praise，簡稱 RIP)：這種 管教方式常針對低年級的學生，首先教師會與學生訂出課堂行為規則，再以簡潔的文 字，呈現在教室明顯的地方，能遵守的學生，老師予以讚美，反之，則予以忽略；3.規 則─獎賞─處罰(rules-reward-punishment，簡稱 RRP)：這種管教方式常針對高年級的學 生。仍是將規則置於教室明顯處，當學生有良好行為，教師將採取獎賞的方式，以鼓勵 學生持續表現，反之，則改採處罰的方式；4.偶發事件的管理：教師以代幣制來強化學 生的良好行為；5.行為契約：這種管教方式較適合於高年級的學生，在契約中明定學生 應該做到的事項、實施期限及完成時間，再透過師生的共同簽字，以增加學生對自我的 要求與承諾。

行為塑造的模式，是教師常使用的管教方式，尤其是藉由「獎罰」制度，來鼓勵好 的行為或是處罰不良的行為，但要注意的是，處罰必須要在萬不得已的情況下再使用，

以免經常使用會產生副作用（Redl & Wattenberg, 1951; 引自金樹人編譯，1994），而且 處罰時，要針對情景就事論事，不可攻擊品格個性（Ginott, 1971; 引自金樹人編譯，

1994）。因此，最好是多針對學生正向的行為給予獎賞，以減少班級的問題行為（Canter, 1986; 引自 Charles, 1999），而且要多針對學生的努力來鼓勵，而不是稱讚他們的工作 結果或是人格特質（Dreikurs, 1968; 引自金樹人編譯，1994）。

五、開啟師生雙向溝通

教師管教、導正學生行為並不是一朝一夕可以達成的，是由一點一滴的成功所組合 而成，這些成功是因教師採取理性訊息，也就是對事不對人的原則，以引導學生遠離不 良行為，而教師最好的作法就是開啟師生良好的溝通管道。教師先以身作則，流露出樂 於助人和接納他人的態度，讓學生感受到真誠與受尊重的感覺，以營造出和諧的班級氣 氛，進而減少問題行為的產生（Ginott, 1971; 引自金樹人編譯，1994）。因此，對於學生

的行為表現，教師一定要清楚地與學生溝通，以矯正其行為（Canter, 1986; 引自 Charles, 1999），並且還要能判定學生的感覺、向學生描述情境、讓學生們彼此合作、給予學生 共同信念、不抱怨、向學生示範良好的行為、不鼓勵肢體暴力、不去為難、直呼名字或

的行為表現，教師一定要清楚地與學生溝通，以矯正其行為（Canter, 1986; 引自 Charles, 1999），並且還要能判定學生的感覺、向學生描述情境、讓學生們彼此合作、給予學生 共同信念、不抱怨、向學生示範良好的行為、不鼓勵肢體暴力、不去為難、直呼名字或