教師領導影響力的發揮：以特色課程為例

依據第三章個案描述可以得知，稻禾高中特色課程的發展實有賴於教師的良 好動能，投入校內外研習、參訪以提升自身的專業知能，進而激發出使命感、找 出更符合學生學習的設計。而教師領導者的影響力擴散可藉由提供教師專業學習 的機會與聚焦學生學習的改善以打破教師孤島文化（Harrison & Killion, 2007）。從 相關的文獻亦可得知，教師領導的影響力除正式領導所帶來的影響外，源自於學 校中其他成員對教師專業知識與實務經驗的尊敬之非正式領導，亦是教師領導者 發揮影響力觸角的延伸（Danielson, 2007）。

壹、校內組織 一、英文科教師

（一）教師間專業知能分享

頌伊老師是國立台灣師範大學英語系畢業，而家宜老師則是畢業於國立台灣大

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學外文系並於修業期間修習師培課程，而後到美國賓州大學教育研究所進修，兩位 老師皆具有英語與師培教育背景，然而在求學生涯中卻未曾接觸系統思考及設計思 考的課程訓練。頌伊老師說：

這些東西對我之前來講是很陌生的，因為我以前在師大受訓沒有這些東西。未 來人才培育計畫裡頭教了很多思考的工具，還有談到台灣未來十年後、二十年 後會發生什麼狀況。大多數的老師只想做老師，其實這也沒錯，但他會侷限在 一個點，他看不到問題柱狀或是面狀的東西，我受訓完回來，其實想法改變很 多，現在特色課程的工具也都是借用那時候課程裡的東西（訪 20141126T1）。

成為一名合格正式的教師歷程中，頌伊老師認為她只有扮演知識的傳授者的

角色，真正轉變為知識的啟發者則是因近幾年不斷湧現的新挑戰與新刺激。激發課 程發展想法的新加坡參訪之旅可以被看作為情感波動伴隨而來「發展的刺激」，以 及對既有形式、行為開展的挑戰，然而頌伊老師認為更深層啟動特色課程的原因是 源於未來人才培育計畫，除了帶給她的感受是過往在師大教師養成過程中未曾接觸 的，同時課程的增能啟發頌伊老師對教育新的想像，也賦予她全新的養份去思考如 何讓學生學習更有效率，裝配她的教學技能，進而改變教育現場實務。而後，頌伊 老師也推薦家宜老師去參加未來人才培育計畫的培訓。

頌伊老師高二升高三的暑假，她去了子斌教授的未來人才就有接觸到 golden circle、systems thinking 種種這些，後來她就推薦我高三的寒假去上課（訪 20141126T2）。

頌伊老師與家宜老師因教學輔導教師而形成的夥伴關係，對於激發教學思維的 提升有很大的助益，教師藉由進修增能，獲得專業內容知識是此特色課程開設的契 機之一，但要將其專業知識轉化開發為符合高中一年級的課程實有賴於兩位老師在 教學上的經驗。家宜老師回憶暑假時與頌伊老師共備的情形時提及「大學端的教授 可能都是給予理念，可是應用在高中生課程時是需要老師實際的轉化的。」（訪

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20141126T2）。

對我們來說，今年的做法很新，所以第一次見面我才跟奐穎你說我沒有辦法給 你 syllabus，因為我們都邊做邊修，因為我沒有辦法確認孩子有沒有辦法吸收，

需要多少時間吸收。」（訪 20141126T1）。

對頌伊老師、家宜老師來說以全英文方式上課並非問題，但是批判思考、系統 思考及設計思考等思考工具專業知識內容要如何轉化為學科教學知識需要透過不 斷釐清、討論以及選擇適合的課程教材內容，期間也曾到師大與子斌教授討論尋求 專家學者諮詢與相關協助，並邀請至課堂作為講者及紀錄片評論者。

專家學者的支援無疑是對開發新興議題教師打了一劑強心針，對型塑課程活動 設計提供更多元、豐富的想法。面對新興議題課程設計，每週三下午是特色課程共 同備課的時段，除了針對當週課程安排進行討論，亦針對學生學習情形進行課程內 容與進度的修正。討論過程中，即使放低音量仍會引起同時段沒課的英文科教師的 注目，寶娜老師說：「她們在討論時也會聽到一些。」（訪 20150408T5）。而該時段 有課的恩尚老師則是藉由私下交流時，聽到頌伊老師分享，「我覺得就是她會帶一 些想法進來，像是 golden circle 阿、批判性思考阿、系統思考阿，會跟我們分享。」

（訪 20150408T4）。

從受訪者寶娜老師、恩尚老師的說法可得知，教師領導影響力的發散不僅侷 限於英文科領域時間，私下的分享也創造了英語科教師之間的對話、溝通、教學 實務的交流，建立信任、互助的關係。與頌伊、家宜老師相處的過程中，每當提 起又青校長，她們言談之中流露出校長善於傾聽、時常走入教師之特質，據又青 校長的觀察，她認為「你覺得平常老師他們在辦公室談什麼？談學生的問題對不 對？談哪個學生很特別，那接下來談什麼？談今天中午吃什麼？你昨天買了什麼 東西？談我們家兒子、你們家女兒，因為談這種話題很不用腦筋。」（訪 20150503P）

平常的話家常，是不需要花腦筋以及不用擔心會被冒犯或者挑戰的安全話題，教

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師們之間要能進行專業知能的分享需要有足夠的時間經營彼此的關係，藉由分 享，打動了都是知識份子的教師群體，唯有同時滿足教師在實際教學面及精神面 的需求，才能進一步奠定互信基礎。校長回憶她與頌伊老師之間的一段對話：「有 時候我好替她擔心，她怎麼不怕別人在後面射她箭？說她好出風頭！你知道嗎？

她說…校長怎麼會，我所做的一切都是為了孩子，為了自己。」（訪 20150503P1）

頌伊老師與家宜老師協作的過程，也與文獻具有相同之處，謝逸勳（2011）

指出教師在夥伴教師之間扮演領導者的角色，藉由經驗分享、專業溝通的歷程，

在教學與學生事務上能相互支持與協作，共同增進專業知能，產生領導的動能，

同時也鼓勵其他教師成為各種團體或社群的領導者，營造相互合作的夥伴關係，

使所有教師都能有更佳的表現。

（二）新理念的觸發 1.課程的必要性

Fullen（2010）曾探究實踐中的變革之確實意義，可能發生於教師、學校、學 區不同層級之中，即便是分析教室創新最簡單層級，教育的變革仍具有多個面向，

包含使用新的或修正的教材之可能性、使用新的教學方法之可能性及信念改變的 可能性。煙雨老師在課程與教學上的變革同時涉及三者，她提及：

學生高三都模擬面試了，班上跟課程都很亂，沒辦法照正常的課程進行，那我 覺得可以教一些思考的東西，寫一篇作文的時候，就讓他們先把 golden circle 畫出來，討論的時候其實還滿開心的，我認為這樣的教學、這樣的課程有必要 的 ， 是 可 以 激 發 他 們 去 思 考 東 西 ， 畢 竟 上 大 學 就 是 要 學 會 思 考 。（ 訪 20150408T3）

對煙雨老師來說，運用特色課程所教授的思考工具，是一種為紊亂的高三學 習做課程學習的整合、引起學生學習動機的誘因以及為大學博雅教育欲培養由通 則推論事例的能力以及分析、組合乃至於創新之邏輯思維能力與結合理論與實 務，觀察與假設乃至於做出有效決策、行動，發展思想與看法具體化方法之整合

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執行能力做準備。

寶娜老師則從跨學科學習、知識螺旋的角度認同特色課程教授內容的必要 性，藉由組織營造合作的方式，擴大知識轉換的機會，加速知識的輸動，提升個 人及組織知識的吸收與理解，進而移轉、累積與創新知識（引自葉仲超，2006）。

基本上這個東西它一定有它的必要性，只是說，假設她從高一來上，那再來高 二的部分是不是也可以加深加廣？我個人是覺得很好，只是學生在這過程可能 會感覺比較嚴肅，但應該是非常扎實，而且應該是可以應用在他其他學科的學 習或是未來的學習上面。我想應該是滿好的、滿好的。（訪 20150408T5）

兩位老師分別縱貫式及並列式的觀點看到課程的必要性，換言之，課程的必 要性在於符合培養擁有廣博知識面及知識深度 T 型人才的訓練。煙雨老師今年是 高三導師，她的遠慮是告別高三導師班後，面對未知的新課綱，在課程與教學上 勢必需要做一些調整，近憂則來自於由於考試升學制度，高三學生一直以來都有 出勤狀況不佳以及學習不完整的問題。高三的教室風景，上學期就像是 K 書中心，

個個不是埋首於複習進度，就是利用上課時間補眠，授課教師在引起學生學習興 趣著實不易；學測結束後迎來的下學期，教室被劃分為提前錄取大學與繼續準備 指考兩個極端，推進課程新進度成效往往不彰，煙雨老師在聽完頌伊老師分享也 嘗試在高三班級引進思考工具的課程，成效除學生開始專注於課堂外，同時也有 益於連接高等教育的思考訓練及學習；寶娜老師看到的面向則為思考的深根與跨 越學科的學習。

2.從不可能到可能心智模式的改變

Senge 認為個人、組織內在的認知，深植於觀點與行為假設中，進而影響我 們對周遭事物的觀感，我們對行為的假設、推論、成見、印象都源於心智模式（郭 進隆、齊若蘭譯，2013）。最常參與共同備課及觀課的煙雨老師分享對她而言教學

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的全新歷程，她回憶起剛開始觀課的心情：

觀課的時候，我覺得很有趣，所以我會一直想看看到底要怎麼進行，我也很好 奇這個系統思考高一的學生能接受嗎？所以我就會想要去觀課，但是它的確開

觀課的時候，我覺得很有趣，所以我會一直想看看到底要怎麼進行，我也很好 奇這個系統思考高一的學生能接受嗎？所以我就會想要去觀課，但是它的確開