結論

阿基米德曾說過：「給我一個支點，我就可以舉起地球。」因此在經濟上或者 重大決策上，有時候會形容只要找到至關重要的一點，決策者即可改變現狀，挽 救危機。研究者經由文獻探討與研究結果分的相互對照，發現稻禾高中在特色課 程發展歷程中處處涉及教師領導的概念，意即稻禾高中之個案教師領導如同教育 現場中至關重要的支點，藉由教師領導影響力的發散，帶動教室內外的改變。故 本研究將此兩課題揉合，以個案研究探討稻禾高中教師領導藉特色課程發散影響 力之質變的歷程與情形，作為教師領導實證研究與規劃高中特色課程之參考。以 下茲針對本研究之研究目的，綜合歸納本研究之六項結論。

壹、教學年資與專業領導賦予教師領導之正當性

教師領導者要能在教室內外從事領導工作，需要具備比其他教師更能夠展現 高水準的教學表現或教育知識、技能，進而將積極正向的影響力範疇擴及學生、

學校行政人員、教師同儕、家長、社區，藉由影響他人一同改進教育實務，使校

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園文化產生積極正向變革，並進一步達成學校改善的最終目的。

教師的專業成長是教師與其工作環境互動下的產物，頌伊老師與家宜老師除 了本身蘊含學科之教學、課程專業性，亦積極參與各式增能研習、跨校社群以及 出國參訪，瞭解現行世界局勢與政策，培養與時俱進的能力與新知，研究者蒐集 兩位授課教師、其他英文科教師、學校行政人員以及學生之意見，發現兩位老師 在課程與教學之中具備專業領導之特質。然而在學校中教師的年資關乎到教師說 話的份量以及教學嫻熟度，這原因解釋了為什麼家宜老師認為自身在學校中未扮 演任何角色以及僅在共備、觀課的情境下有較多教師領導者的角色出現，即便家 宜老師的教師專業性被認可，多數時候，仍以頌伊老師教師領導者形象較為鮮明。

年資與教師影響力成正比的現象為閱讀西方教師領導文獻未有提及之處，可能為 本土化教師領導發展獨特的脈絡。

貳、教師領導需內部條件支持

教師領導奠基於教師領導者本身能展現高水準的教學表現、教育知識、技能，

進而將積極正向的影響力範疇擴及教室內與教室外之學生、行政人員、同儕、家 長及社區，而教師領導發散影響力的過程中需要學校內部條件的支持，才得以對 學校整體產生深層的學校改善行動。Katzenmeyer 與 Moller（2001）強調如果學校 領導者相信並更加強調教師領導，那麼教師將被喚醒而更能扮演好教師領導角色。

領導的產生存在於領導者、追隨者與情境互動的模式中，稻禾高中形成內部 支持條件致使教師領導影響力發散獲得有利支援。校長擁有前瞻性思維與洞見，

有感在校園民主化的浪潮下，往日威權形象已不再適用，在教育行政權力下放與 績效責任仍存，需因事制宜透過教師領導進行組織學習以回應教學翻轉、十二年 國教課程銜接、教學革新等挑戰，推動特色課程過程中秉持充分授權之理念、善 用激勵關懷的策略，關注兩位授課老師高層次的心理需求。同時，給予兩位授課 教師高度自主權，支持教師透過靈活、彈性的編組，使教師可以自由研發和引入 創新課程以及充分發揮教師領導才能、教學方式，使影響得以擴散開來。此外，

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教務主任、圖書館主任等行政端，也妥善給予課程所需資源，兩位教師課表安排、

場地安排、上課需要架設之器材、教具、引進外部資源之講師費用等都由行政端 負責準備，以減輕教師除研發課程、授課外行政事務上瑣碎事務的負擔。同時，

參與課程學生及家長也願意信任教師在課程設計上的改變，並未有學生「從學習 中逃走」或是家長的介入或干預情形，讓教師可以完全發揮與運作。

參、分享促進頻繁地交流與情感凝聚的支持

頌伊、家宜老師對於分享教案、教學、課程想法、研習心得都此採取開放、

不藏私的心胸，對於想一同備課或加入觀課的人員亦十分歡迎，正因為如此，影 響力的擴散並不止流於少數人的簇擁。研究者有參與備課次數計有七次，觀課次 數二十次，上述參與並未包含教師於暑假中討論、準備課程之情形，亦未含括不 計其數的私下交流，顯示兩位教師樂於分享，打動學校其他成員，進而對特色課 程產生深入瞭解之興趣。由於研究者離開場域後，教師領導的影響力仍持續發生，

礙於研究限制，研究者僅將就研究現場所蒐集資料作描繪。

肆、教師領導在特色課程影響力觸發教室內外的改變

Hargreaves（2003）認為教師領導實踐，能夠成功帶領超越學校產出實踐性知 識；透過與其他學校領導者合作，影響並改善其他學校的學生學習、成就及幸福；

獲得或引發其他人對於他們自己或他們學校的負起責任；帶領個人和專業學習社 群的發展，橫跨組織界限或與其他學習社群形成網絡；將其實踐結合道德目的，

並於其他人分享以及運用自身與他人之間隱性連結的潛在影響力在廣泛的系統中 造成實踐上的改變。

頌伊老師和家宜老師教師領導影響力的發散，透過分享以及學生在學習、生 活上展現的成效，讓參與特色課程之英文科教師、學校行政、家長都對此表示肯 定；學校也進一步邀請頌伊老師至他科進行分享，提供對話、交流之平台，希望

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為其他領域教師帶來想法的衝擊與火花，進而觸動在教師信念以學生為中心、課 程設計的多樣、教材教法的創新、多元評量之應用上的改變；同時尚有外校教師 邀請頌伊老師至進行特色課程之分享，綜合上述個案研究之教師領導影響力的發 散除了在稻禾高中場域之外，也擴及到台北市其他高中。學校系統利用教師領導 作為一個重要的槓桿，以集體為基礎，旨在改善學校的教學與人文環境，在教育 改造和更有效地教育學生方面的角色和責任的機會帶來希望。

伍、特色課程中教師領導影響力發散尚待解決人員面、結構面、技術面的障礙與 挑戰

特色課程中教師領導影響力發散的歷程，仍待解決有些學校組織成員不一定 能接受或是未能感知到教師領導承擔學校領導責任、特色課程批判思考、系統思 考以及設計思考對學生學習、組織發展重要性新理念價值之人員面問題；就結構 面來說，學校為因應少子化造成的衝擊採取多代理、代課教師及超鐘點舉措，增 加教師時間與教學量的負擔，而未能讓有興趣參與教師參與備課與觀課；就技術 面而言，課程困難度招致其他學校成員開課之可行性以及深化至全校班級及一般 課程之中之可能性的質疑，面對學生差異化，教師們能否回應全體學生學習需求、

教師排配課是否未來會造成學習資源不均。上述的困難與挑戰還有賴於稻禾高中 日後的克服，希冀能排除矛盾，凝聚出共同願景，進而提升學生學習歷程，達成 學校改善的最終目的。

陸、兩位教師人格特質成為教師領導之內在趨力

頌伊老師曾於訪談時提及：「以前她總想著五十歲可以申請退休她就退，但現 在改觀了，她要一直做下去，做到有一天老了、動不了的時候，學校也覺得你太 老了你走吧，因為她現在很開心，她所做的一切都是為了孩子，為了她自己。」

檢視其他受訪者對家宜老師的描述也多以「很認真」、「很肯付出」以及「她是一

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位新進教師，她其實可以不用做那麼多」等語句構成。一位是曾經想從教室中、

學校中「逃走」的教師，一位是新生代的教師，她可以不用付出那麼多額外的努 力、時間，來超越一般人對新生代初任教師的基本要求，兩位授課教師身上都具 有相同人格特質－對教育現場改進的熱情，這是構建兩位老師成為教師領導者的 內在趨力，亦是驅動頻繁的交流、分享，發散其影響力的關鍵。教師領導者除了 本身專業性使教師得以具備一定高度、視野，看到教育現場的狀況、問題以及具 有解決問題的能力外，但最重要的是－具備熱情，當有熱情、有高度、有能力時，

就能夠影響更多學校組織成員，甚至發散影響力至學校外，一起往教育現場實務 改進及改善學生學習的目標前進。