研究背景與動機

在觀課前，我很感謝千頌伊老師提前一小時和我見面，讓我有機會了解課 程背景及規畫，一同教授這門課的沈家宜老師首先為我解說上週內容，期間路 過的老師也駐足看看我們在做什麼，接著我就發現他們也一同出現在課堂上。

我急切的想知道這種帶給我全新感受的一切是怎麼發生的？從這個過程 中，千頌伊老師又獲得了什麼？

千頌伊老師笑著說：「我希望我們的學生能夠兼備國際視野及人文關懷。當 他們上完課程，他們會曉得如何去『解讀這個世界』，具有批判能力，能夠過濾 資訊，不再那麼人云亦云。課程規劃以分組方式進行，希望他們能夠合作、經 由討論、互助，產生集體智慧。帶給我很大的震撼是新加坡參訪的經驗，我體 認到，我想帶給學生的英文不只是溝通語言，更是獲取知識的語言。我希望他 們能夠站在比較高的層次去跟其他人競爭。」

現代化與全球化使得人與人之間互動網絡也更加頻繁與緊密，因此，人們 在所處的社會中會面臨許多競合的關係，而個人也需要更廣泛的能力，才足以 應付現實生活中的複雜問題。

第二節 研究背景與動機

Power 是一個很隱晦的字，Morgenthau（1950）做出四種解釋：個人或是國 家追求的目標（power as a goal）、影響力的度量（measurement of influences）、

政治鬥爭下的結果（results）、一種宰制（domination），其意涵接近目前國際上 更常使用的「競爭力」一詞。隨著我們對競爭力的了解隨著世界從「地域國家」

（territorial state）發展到「貿易國家」（trading state），而後到虛擬國家（virtual state），至今仍在變化，可以確定的是，到了虛擬國家階段，資訊和許多生產的 因素都是流動的（Pastor, 2000）。Blackmore（2014）也對 power 一詞提出相似 的觀點，她認為現今的全球化競爭實際上是一種意識形態、一個虛構的世界以 及一種歷史和物質的表現形式。

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當人們想到國家競爭力時，可能第一個映入腦海的是「硬」（hard）的角度，

像是軍事、人口、經濟（例如：國民生產毛額 Gross National Product ,GNP）、貿 易、疆界和天然資源，這些變數的長處是可以被測量，且被全球視為具有勢力 的指標；與之相對的則是「軟實力」（soft power），軟實力指涉一國以其制度上 的、文化上的、政策上的優越性或道德性，展現其吸引力（Nye, 2004）。教育也 被視為軟實力的一種表現（Sahlberg, 2013）。不過不可否認的是，由於民族主義 與時俱增的高漲以及國際間的各種規範，使得發揮硬實力的成本越來越大，相 較之下，軟實力日益重要，成為進一步塑造、強化了國家強權形象一種途徑。

在今日，芬蘭在經濟、教育項目都在國際舞台有著令人炫目的表現，地理 位置十足邊陲、沒有大量天然資源，加上遭遇蘇聯解體、芬蘭銀行體系經濟危 機所引發的嚴峻經濟衰退以及歐盟的整合等國際形勢的轉變，依靠著知識的累 積與發展重新讓國家復興，直至今日，芬蘭在知識經濟發展上有著出眾絕倫的 表現（在 2013 年世界經濟論壇 World Economic Forum；WEF 全球排名第三）

（Sahlberg, 2013）。

在全球教育發展運動中，許多教育系統紛紛將注意力從標準化知識內容紛 紛轉往彈性、冒險、創意及處理問題的特質，採取合作式學習以及應用社群網 絡與溝通科技（Sahlberg, 2013: 227）。在亞洲，中國幾座大城市如上海、香港推 行「以校為基礎的教育綱要」成為首要教育目標。2001 年香港課程發展議會發 布了《學會學習：課程發展路向》，文件中指出學校除可開設傳統的獨立學科外，

更可用單元、跨學科、專題設計或開設新綜合學科等不同方式整合學習內容，

編訂校本課程。在上海也有《普通中小學課程理念》賦予學校課程自主權，重 視校長、教師課程意識的培養，並鼓勵教師成為課程建設的參與者（上海市教 育委員會主辦，2003）；新加坡則採取了「少即是多（Less is more）」的教育政 策（Hairon & Dimmock, 2012），讓創意與創新擁有更多發揮空間。在台灣，自 教育部（2008）「補助國中小活化空間利用暨發展特色學校計畫」、教育部（2010）

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「100 年度推動國民中小學整合空間資源暨發展特學校計畫」、高中職優質化、

教育 111 標竿學校認證等，都曾敘及有關「特色課程」一詞，且在 101 學年度 全國高中校長會議，教育部陳益興次長認為：「十二年國民基本教育，須具有平 等、正義、特色、適性四個向度的教育視野」（謝念慈，2013）。由上述可知，

全世界教育當局都希望採取更具動態的教育綱要，導入更聰明的責任制並強化 教育領導，依此創造具生產力的學習來迎接知識經濟的需求。

與課程有著最直接相關的莫過於教師，1980 年代，出現中央集權管控的鬆 綁，學校本位管理（school-based management）成為第一波教育改革浪潮，自此 開啟教師在學校文化改革越來越舉足輕重的角色（吳迅榮，2009）。許多學者都 曾提出教師領導的發揮能帶動學生學習及提升其效能（Crowther, Ferguson &

Hann, 2009; Harris & Muijs, 2005），而 Lingard et al.（2003）書中揭示教師被界 定為推動學校組織再造以及學生學習的領航者。因此，可得知教師影響力的發 揮與被賦予的責任，不再限於課堂教學的範疇。Ng (2006) 也提到教師領導大都 透過卓越課堂教學或管理職能而被學校管理階層、同儕及社會所認同。由此可 知，學校效能和學生學習成效上的良窳與教師領導的角色有著非常密切的關係。

在台灣，教育改革同樣兼受外部環境與內部期待的影響，台灣也加入各國 在教改紛紛對從工業時代遺留下來的包袱，訴求制度標準化、一致化與不斷重 複訓練的管理主義進行檢討與反思以因應學校組織與外在環境的快速變化。在 國內，社會解嚴後的民主化過程也體現在教育之中。1994 年由民間發起的四一

○教改運動，訴求「結構的改變與自主精神」，由下而上滲透，重突破升學主義、

管理主義的桎梏（黃武雄，2003）。自此，教師會獲得法源依據、教師自主權升 高，觸及教師更加積極參與校務，進而改變了學校領導校長傳統權威的氛圍，

使之不得不重新審視其他新的做法，以回應教師、家長以及其他利害關係人。

現行有關於教師領導的實證性研究大多著墨教室層級，以教師個體在班級 中的領導風格、態度、技巧等變項作為研究主題，關注「教」與「學」，卻未觸

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及到教師教室外的影響力發揮（陳佩英，2009）。然，據上述提及近年來各項教 育計畫及政策的觀察，教師領導有逐漸受到重視之趨勢，惟其理論、程序仍具 有高度模糊性。簡言之，教師領導仍為一未經充分探索之研究領域。

Fullen 曾進一步探究實踐中的變革之確實意義為何？可能會發生在教師、

學校、學區許多層級之中，但他以教室或教師作為範例，因為此層級與教學及 學習最為接近，即使將分析聚焦在教室創新的最簡單層級，教育的變革仍不是 一個單一的實體（a single entity），創新是多面向的，且至少會有三個構成要素：

使用新的或修正的教材之可能性（課程教材或技術等教學資源）、使用新的教學 方法之可能性（意即新的教學策略或活動）、信念改變的可能性（例如教育學的 假定，以及新政策或方案背後所包含的理論）（林曜聖、簡宏江、李永烈譯，2010）。

綜上述所言，可得知教育與國家競爭力有著密不可分的關係，而教師所引 領的改變則為教育改革的起始，學校做的每一件事情，都是依據為塑造未來生 活的民眾而設計的。今日教育工作者傳授的技術、知性、態度和品質，在將來 都是創造力、競合力的主要來源，不只是針對學校內的學習，還是針對更長遠 的學習文化發揮影響（Senge, 2002）。希冀透過教師領導在特色課程中的具體實 踐探究教師作為領導者的定位、與他人互動模式以及所處情境，以期提供我國 作為教師領導實證研究與規劃高中特色課程之參考，從而引發真正地由下而上 的改變。