教師領導發揮情境之支持條件與領導發揮障礙

Boylan（2013）認為分佈式的概念喚起那些位於中央領導的角色在組織內共 享的感覺，即基本地權力下放。同時，Harris（2003）指出儘管分佈式領導蘊含許 多障礙，仍有些證據表明它可能是一種可能性，前提是學校的支持機制形成學校 內部條件，如預留時間做規畫與討論、持續專業發展的機會、建立教師能力與自 信，促進教師間彼此學習等。從校長、主任的言談中可得知，稻埕高中的變革欲 從課程與教學的改變著手藉此鬆動教師，而頌伊老師則是其變革推動者以及理 念、方向的發想者，在關係連結較強的英文科中、學生中藉由特色課程發揮教師 領導的影響力， 並進一步拓及到關係連結較弱的其他領域學科之中，不只是行政 端由上而下的領導，同時兼含由下而上的漸進式變革模式。

壹、教師領導發揮情境之支持條件 一、形塑共同願景

在五項修練中，型塑共同願景是成員們以促進長期性目標的承諾，不同於領 導者個人的信念或是發表願景的聲明，而是彙集組織成員分享的共同目標、價值 觀、使命感，共同願景同時也促進組織成員休戚與共的歸屬感，影響組織所有的 活動。

（一）以學生為中心的學習

頌伊老師認為接觸學習共同體是她在教學生涯中第二次的轉折點，她發現想法 多元的人不只她一個，她開始有知音，開始看到學生有不一樣的產出、不同的成 長，她忽然覺得好有趣。而家宜老師與頌伊老師的協作，部分原因也係由家宜老 師認同將學生置於教學主體的理念，對於課程設計的理念不拘泥於狹隘的學習共 同體模式，保存較開放「以學習者為中心」的精神與思考模式，同樣都是將教室 教學的焦點置於學生身上，強調教師扮演協助者的角色，發揮學生學習的最大潛

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能。又青校長認為，「他們做的這些事情不是衝著校長的面子，他們做的這些事情 是因為跟學生互動過程當中他們覺得應該要這樣做。」（訪 20150325P1）

稻禾高中內不僅是頌伊老師和家宜老師採取以學生為中心的思考，頌伊老師 曾至師大課堂進行分享，「稻禾高中的老師有一個共通的特質就是，只要是對學生 學習有幫助的，他們都會願意做，把學生放在首要考量的位置。」（觀 20141104O）

當學校事務出發的利基點是以學科本位、職權命令，往往造成反彈、大眾學 科擠壓小眾學科的情形發生，開行政會議就像上戰場，導致討論成效不彰，原本 立意良好的理念在未經充分討論前就遭逢扼殺或時間的滯延而無法立即實施，長 此以往，學校發展將停滯不前，但若能環繞在以學生為中心的思考，回歸教育的 本質作思量，很多事情都能破除爭議、迎刃而解。

（二）符合學校培養學生的目標

十二年國教政策的推動，正好提供稻禾高中重新思索課程與教學定位的良機，

擔任教務主任的智孝老師認為：

專題是未來十二年國教要做的事，那整個孩子的專題回歸到最基本的就是要有 一些思考、批判，甚至是他去收集資料，他怎麼去看待這些東西，然後他去整 合他的東西、擷取之後才會出現他的題目，還有一些基礎的學術研究能力。（訪 20150423D1）

期望藉由課程的改革鬆動教師的信念，翻轉教育發展的可能性。另一方面，

教育主管機關釋出免試入學與特色招生之雙向入學管道，學校也無法獨立於變革 之外，勢必需要採取必要措施，然而要申請特色招生計畫便需發展學校特色課程，

教育政策的改革也成了教師在發展特色課程之驅動力。「剛好也是因緣際會吧，剛 好學校現在也要寫特色課程，所以它就變成了一個特色。」（訪 20150408T1）

由於十二年國教及競爭型計畫緣故，多數學校相繼推出各色特色課程，若仔 細觀察學校計畫書內容與學校 SWOTs 分析，現行不乏屬於「外加式」的型態，例 如國樂課程、各類比賽、營隊等，這類型的課程和活動並無實際融入於正式的學

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科課程中，僅侷限實際參與的學生才能真正接觸，可預見的是，一旦沒有政策及 計畫，各式活動和課程可能都會隨之結束，而無法持續的發展下去。

頌伊老師的特色課程加上我們稻禾高中關懷社會的課程指標，所以老師她們做 的是用大稻埕這個文化把它導入怎麼用一些系統思考的觀念去蒐集一些大稻 埕的東西，怎麼去看待這一些歷史的發展，所以我們的課程後來就整合成以大 稻埕為主軸的邏輯思考的社會關懷課程。（訪 20150423D1）。

研究者訪談校長、主任時，他們均提到這項特色課程能建構出一套適合稻禾 高中學生學習的課程，讓學生學科專業知能，同時亦可體現社會關懷，達到多元 學習、適性發展。而智孝主任與頌伊老師、家宜老師在分享新加坡的三所菁英學 校參訪感想時也提及，稻禾高中的孩子是有能力、資質並不差，缺乏的是課程交 付給他們工具使用，希望開設能夠讓孩子兼備國際視野與人文關懷的課程，藉由 系統思考、設計思考，具有批判能力之相同「語言」，與全世界的人產生既競爭又 合作之關聯，在教師與學校目標交會點之處，特色課程應運而生。

從課程的安排來看，能與學校願景結合並具有可發展性、持續性、實用性，

研究者推測，未來稻禾高中的課程應仍可持續下去，意即頌伊老師與家宜老師開 設之特色課程的實施也為稻禾高中特色課程起到創建與支持的力量。

二、支持性領導

（一）校長的激勵與關懷

學校的領導權力往往落在校長或行政人員手上，學校領導者是否願意分享權 力成為教師領導能否推動的主要的關鍵。Chrispeels（2004）認為學校領導者如同 中間的管理階層，必須服從他們外在期待（如學區與其他上級機關）的制度性角 色，並以此指導與協調學校的內在環境；當學校領導者鼓勵或從事分享領導時，

同時也感受到學校本位教學決定的束縛，可能會拒絕新的決定；對教學與教師角 色的傳統觀點，也是導致分享領導權的困難之一；是否能導致教學與學生高學習

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成效的產出都是不確定的；管理者缺乏伴隨教師領導而來權力與可能性的經驗；

學校領導者可能會缺乏分享領導所需的內在與外在之人際技巧，上述皆是可能造 成分享領導權力困難的原因（引自王秀玲、康翰文，2013）。

Sterrett 與 Irizarry（2005）指出教師領導並不會自己形成，有賴於校長在校內 為教師領導建構一個架構。可得知校長及行政領導層級的承諾及支持，被視為教 師領導得以發展的重要支援。校長作為學校文化的守護者，既可以是支持教師領 導的力量，同時也可能削弱教師間協作文化，校長可以將教師領導者看作為合作 夥伴以減輕領導責任，或者他把他們看成是挑戰自己的權威。又青校長認為教師 領導讓老師們擁有創新的空間同時亦承擔學校發展的責任，是一種強化學校組織 的途徑，而自己給予頌伊老師與家宜老師多是心靈上的支持，而非物質上的獎勵 機制。

我做的事情是推廣，不斷地讓老師有成長的機會，所以我會推薦她去演講，有 一次她在校長會議去演講，然後她做的事情、她想做的事情，我給予支持，心 靈上的支持大於我給她減課、額外的津貼那些都是沒有的，多的是心靈上的支 持。（訪 20150325P1）

依研究者觀察，頌伊老師、家宜老師在組成協作團隊時，學校的行政層級並無 任何的介入或干預，被賦予相當高的自主權。頌伊老師也說：「我經歷過四個校長，

現在的又青校長我認為她最支持這些特色課程、教學創新，因為每次我去跟她說 我需要什麼協助，她都沒有拒絕過我，這讓我非常感動。」（訪 20141126T1）

頌伊、家宜老師談到校長，第一句話就是「很溫暖，真正聆聽你的訴求同時 給予很多的支持，你想做什麼都支持。」教師領導由客觀轉向主動的實踐，來自 於讓老師有最高的自主權機會去參與、去學習、去影響。

（二）行政事務的支持

機會與教師的自信對於教師領導來說並不足夠，學校必須促進合作與分享領 導，以能讓教師領導順利運作（Harris, 2003）。「其實學校行政都很支持我們教

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學創新，這是我覺得稻禾對老師們很好的地方，今天不管我是要做觀課還是我需 要什麼樣的設備，行政都會盡量滿足需求」。（訪 20150408T1）家宜老師也補充分 享，其實不用到校長，我們教務主任就很支持我們，「她是一個會關心老師的主任，

同時也會使學校配合政府政策。她也有跟我們去新加坡，所以我們要做什麼特色 課程或實驗班都很瞭解，只要有活動她也都會出現。」（訪 20150423T2）

校長的完全授權讓教師可以完全發揮和運作，再加上學校行政充分的支援，

例如教務主任在課務處理給予了頌伊老師、家宜老師極大的協助。

行政是做了很多的支援，包含頌伊、家宜兩位老師是共同有兩節課是沒課的，

因為我們知道老師最困難的就是沒有時間聚會，所以行政一定要幫忙做這件 事，還有協調了大圖書館，兩個班合上就需要大一點的場地，另外一件事是我 後來又去寫專案爭取經費給老師們，很多領頭羊是拿錢出來請老師吃飯，我覺 得這是一種非正式連結社群感情的凝聚的因素。（訪 20150423D1）

學校在執行其他計畫、課程時，所要投入的人力、資源都勢必會影響例行性

學校在執行其他計畫、課程時，所要投入的人力、資源都勢必會影響例行性