教育的支點:一所高中特色課程發展中教師領導之探究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：林子斌博士. 教育的支點：一所高中特色課程發展中教師領導之探究. 研究生：李奐穎. 撰. 中華民國一○四年六月.

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(3) 教育的支點：一所高中特色課程發展中教師領導之探究. 摘要. 面臨十二年國教的改革浪潮之下，台灣的各級學校都需要做出適度的改變來因應這些挑戰。本研究旨在探討教師如何藉由特色課程發散教師領導影響力來觸發學校組織成員的改變，系統思考作為課程內容之外，亦是提供學校另一種思考取徑，以適應世界局勢的變遷並創造高競爭優勢的策略。本研究採個案研究試圖描繪教師領導發揮作用的過程，並輔以訪談、參與觀察及文件分析，以期能夠詳細記錄下教師服務領導發散影響力之過程。根據個案研究的分析與發現，歸結出本研究的結論如下：壹、教學年資與專業領導賦予教師領導之正當性貳、教師領導需內部條件支持參、分享促進頻繁地交流與情感凝聚的支持肆、教師領導在特色課程影響力觸發教室內外的改變伍、特色課程中教師領導影響力發散尚待解決人員面、結構面、技術面的障礙與挑戰. 關鍵字：教師領導、特色課程、系統思考. iii.

(4) A Fulcrum of Education: A Case Study on Teacher Leadership through the development of a high school featured curriculum. Abstract Taiwanese schools are facing a changing education landscape. The education extending compulsory education from nine years to twelve-year basic education pose challenges to schools in Taiwan. This study aims at exploring how the teachers in this study demonstrate leadership during development of featured curriculum. Systems thinking not only part of featured curriculum, but also provides school another path to adapt the changes in the world and to create high competitive strategies. This study applies case study as a research approach to investigate the process of how teacher leadership works in real-world setting. The findings of this study could offer a better explanation to how teacher leadership functions with the focus on effectiveness divergent through curriculum in senior high school. Date is from semi-structure interview, observation and document analysis. The major research results and conclusions are as follows: 1. The legitimacy of teacher leadership comes from years of experience in teaching and professional leadership. 2. Teacher leaders need school support to exert influence. 3. Through sharing sessions, teacher leaders trigger frequent interaction and provide emotional support. 4. Teacher Leadership trigger changes both inside and outside the classroom. 5. The challenges of teacher leadership include structure, technical, and personal aspects of difficulties. . Keywords: Teacher Leadership, featured curriculum, Systems thinking iv.

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(6) 謝誌. 時間在數不清的挑燈夜戰以及論文進度壓死線中飛快地流逝，碩士論文的完成或許只是碩士生涯中某個象徵性的時刻，兩年的學習歷程似乎也應許了報考研究所的初衷。對我來說，撰寫論文的過程就像是伊賽河兩岸總有人在慢跑，那些人似乎了解到「人生必須盡一己之力去奔跑」，還有，他們也從中體認到，跑步時候不調整步伐，那就一定會落後。還記得剛開始決定研究題目時的心情，跳脫以往與文獻相處的模式，就像一場全新的冒險，感謝給予豐厚研究資料的兩位授課教師，在我每每帶著粗框眼鏡出現時總會知道我前一天又熬夜了，很珍惜這樣亦師亦友的關係，以及參與特色課程 106 及 107 的學生，非常單純、善良、可愛。研究過程中也深切感受到教師熱情的投注及專業力量的展現，學生也於過程中體會學習的快樂，與同世代的人，一起體會突破的感覺。同時感謝指導教授林子斌老師，以及劉美慧老師、鄭以萱老師給予論文中肯的建議，讓論文得以更臻於完善。以及研究生活中的小夥伴，給予我論文巨大壓力同時也是熬夜寫論文的好夥伴的仲宸、雍智、彥博以及從大學到研究所最好的朋友、姊妹－邵琦，一起度過忙碌又充實的兩年以及度過計畫、論文口試火盃的考驗。還有，歡樂聚集地 914 辦公室，天仕、靜葳、宇安在我埋首於論文中時分擔我的工作，以及提供源源不絕的笑料。最後感謝親愛的家人及老蕭，忍受撰寫論文過程中我的各種玻璃心。這場冒險即將告一個段落了，若說過程中帶給我的最大啟示，大概就如普魯斯特所說真正的發現之旅不在於尋找新的風景，而是擁有新的眼光。李奐穎謹致 2015 年 7 月. vi.

(7) 目次目次 ................................................................................................................................... i 圖次 .................................................................................................................................. ii 表次 ................................................................................................................................. iii 第一章緒論 .....................................................................................................................1 第一節前言－故事的開始 .......................................................................................1 第二節研究背景與動機 ...........................................................................................5 第三節研究目的與問題 ...........................................................................................8 第四節名詞釋義 .......................................................................................................9 第二章文獻探討 ........................................................................................................... 11 第一節教師領導的發展、意涵與相關研究 ......................................................... 11 第二節發展學習型學校相關概念及研究 .............................................................31 第三節研究設計與實施 .........................................................................................53 第三章研究設計與實施...............................................................................................53 第一節研究取徑 .....................................................................................................53 第二節研究對象 .....................................................................................................55 第三節資料蒐集的方法 .........................................................................................62 第四節研究架構、範圍與限制 .............................................................................64 第五節研究流程 .....................................................................................................66 第六節資料處理與分析 .........................................................................................68 第七節研究信實度 .................................................................................................73 第八節研究倫理 .....................................................................................................75 第四章研究結果分析與討論 .......................................................................................76 第一節教師領導者圖像 .........................................................................................76 第二節教師領導影響力的發揮：以特色課程為例 .............................................91 第三節教師領導發揮情境之支持條件與領導發揮障礙 ...................................105 第五章研究結論建議與研究省思 ............................................................................. 118 第一節結論 ........................................................................................................... 118 第二節建議 ...........................................................................................................122 第三節研究者省思 ...............................................................................................125 參考文獻………………………………………………………………………………127 附錄 ...............................................................................................................................140 附錄一 .......................................................................................................................140 附錄二 .......................................................................................................................145 附錄三 .......................................................................................................................147 附錄四 .......................................................................................................................153 i.

(8) 圖次圖 2-1. 領導才能與學校資本關係圖……………………………………………….25. 圖 2-2. 設計思考…………………………………………………………………….40. 圖 2-3. 黃金圈……………………………………………………………………….41. 圖 3-1. 研究架構圖………………………………………………………………....65. 圖 3-2. 節錄臉書之回饋…………………………………………………………….70. ii.

(9) 表次表 2-1. 科層領導與教師領導之比較………………………………………………..18. 表 2-2. 國內外專家學者對教師領導定義彙整表…………………………………..19. 表 2-3. 教師領導者的具體實踐……………………………………………………..21. 表 2-4. 四種學校資本具體內容整理………………………………………………..25. 表 2-5. 國內教師領導相關研究主題………………………………………………..29. 表 2-6. 國內教師領導相關研究採用之方法………………………………………..29. 表 2-7. 傳統型組織與學習型組織之比較…………………………………………..33. 表 3-1. 受訪對象資料表……………………………………………………………..61. 表 3-2. 文件資料編號示例…………………………………………………………..69. 表 3-3. 資料編號綜合整理…………………………………………………………..72. 表 3-4. 節錄訪談逐字稿之編碼…………………………………………………….73. iii.

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(11) 第一章緒論本論文以「一所高中特色課程發展中教師領導之探究」為題，進行探究。本章共分為四節：第一節為前言，說明本研究進行的起點與契機；第二節敘明研究背景與動機，俾供瞭解教師領導與稻禾高中特色課程發展的脈絡；第三節則基於研究動機發展研究目的及擬定研究問題；最後為本研究重要之名詞釋義。. 第一節前言－故事的開始十二年國民基本教育（簡稱十二年國教）為近年最受矚目的教育改革，將現有九年義務教育年限延長至十二年，後三年採非強迫自願就學，自 2014 年（民國 103 年）正式實施。延長三年國民教育，無疑是臺灣中等教育改造的大工程，面對積習已久的高中職入學考試引導國中教學問題尋求解決之道，涉及層面含括國高中課程發展、教師教學、學生評量、高中職入學方式。不論是報章媒體、十二年國教說明會或是雙北地區教育局市民服務熱線，都可見到國中生家長與教師仍將關注的焦點放在入學制度，以及會考與基測在準備上的差異，少聚焦於十二年國教核心理念：有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、以及優質銜接，引領教學正常化、學生五育均衡，臺北市教育局認知到入學制度固然重要，但為裝備學生二十一世紀所需核心能力，需將更大的力度放在「教師教學」與「學生學習」，並期待學校能在「課程發展」上有所突破，讓學生成為學習的主體（丁亞雯，2012）。臺北市據此發展校長專業領導、教學知能的精進以及資源整合三大策略，在校長專業領導方面，透過增能工作坊，如高中特色課程工作坊、校長觀課暨教師走察工作坊，讓校長得以由傳統行政領導的角色增進對課程與教學領導的理解，進而帶領校內教師專業學習社群（Professional Learning Community）；同時，在教師教學方面，強調「以學生為中心，以能力為導向」。前者鼓勵教學設 1.

(12) 計強調學生的主體性、帶領學生進行思考、對教材的活用以及引發學生的學習興趣；後者則強調教學設計須考量「學生在這個課程可以獲得的知識、能力，以及學生的學習成果能以何種方式進行檢視」，有別於將過去以教師為中心的課堂轉為讓學生從課堂旁觀者成為參與者（丁亞雯，2012）。為使十二年國教課程發展與教師教學得以順利推行，資源的整合與挹注，除了開設增能工作坊外，尚有教育部「高中優質化補助方案」及臺北市教育局主持「課程與教學領先計畫」之競爭型計畫，鼓勵高中發展校本特色課程，其政策內涵與特色課程相關如下：一、教育部優質化補助方案教育部高中優質化咸信各地區學生資質天賦皆呈常態分布狀況，若能依學生住所就近創造優質學習環境，必能使學生在地發展茁壯；但是在升學競爭的不當壓力下，國人傳統對於少數高中的追求依然炙烈，究其原因，實為各地讓社會大眾信賴的高中數量不足之故。因此，優質化以各區域高中應普遍優質多元發展為前提，投入資源、建立機制，以促發各高中團隊持續精進能量，為我國創造更多優質學校，使所有具備潛力的學生皆能欣然就近入學，進而穩健推動十二年國民教育（高中優質化總召學校資訊網，2012）。 95 年優質化試辦一年後，自 96 學年度起共分 3 個期程辦理，1 個期程為 3 年，3 個期程各有該期程的主要任務目標。第一期程目標為基礎發展，其概念是在補足各校的軟硬體設備，強健學校基本體質，用以培養未來改革創新的能量。因此，該期程重視各校基礎硬體與軟體的加強，除了子計畫所欲發展的課程、教師社群外，許多經費是用在設備的採購上，如：圖書採購、電腦設備更新等；第二期程的目標重點為焦點創新，根據第一期程的基礎來進行學校的創新活動，凝聚校內共識，讓校本特色、課程發展方向更加聚焦，各校總結第一期程辦理三年來的經驗，選定各校要聚焦的方向，擬定相關的計畫與課程。換言之，第二期程強調經營學校重點項目，提出子計畫作為其焦點創新計劃的執行方 2.

(13) 案，利用第一期程所建立的基礎，發展各校所欲推行的重點項目；第三期程重點為特色領航，配合十二年國教，重點為開發各校的特色課程，帶動區域高中教育品質之提升，各校可結合其歷史文化、地理位置等相關優勢，來發展其以校為本的特色課程。第二期程子計畫尚可包含補救教學、獎學金等與子計畫無關的子計畫項目，但第三期程的規劃則必須完全以特色課程為主。換句話說，無論是在計畫書的撰寫，或者經費補助上的差異，都可以發現優質化計畫範圍越發限縮的現象。此外，優質化計畫原先的辦理原則中有：「審定符合區位考量且具有發展潛力之學校，藉由適切之措施引導其全面優質化。」意即選定的學校不包含任何已具備優質化特徵的學校，因此明星高中不能參與優質化計畫。然而從第三期程開始，明星高中經過審核後，可以直接跳過第一、二期程，直接加入第三期程的計畫。並且在預算編列上，由於直接跳過前面的階段，相較於其他執行滿六年的學校執行第三期程拿到的經費為 500 萬，直接加入第三期程的明星高中可拿到的經費為 1000 萬（教育部，2012）。由上述內容可知，明星高中也需特色課程的發展，而高中優質化輔助方案重點在促進各高中發展學校特色，課程與教學乃是一大重點。二、臺北市 102 年度至 106 年度高中職課程與教學領先計畫為因應十二年國教推動與培養臺北市學生六大核心能力（品格力、知識力、閱讀力、思考力、創造力與移動力）的需要，臺北市教育局擬訂臺北市高中職課程與教學領先計畫，以促發高中職課程的發展。該計畫的目標有三：促發高中職團隊精進能量，提升教師專業發展效能、激勵高中職課程與教學之研發，營造探究的學習環境以及深化學生多元學習和適性發展，穩健推動 12 年國民基本教育。計畫內容中敘及「發展全校性校本課程（必修或必選）；校長實踐課程與教學領導，並能實施走察及觀課，積極帶領學校發展為學習社群；教學研究會和 3.

(14) 教師社群活絡專業研討，促進學生學習以及學校持續精進以學生學習為核心的教與學。」（臺北市政府教育局，2012）。領先計畫使用校本課程而非使用特色課程，來鼓勵高中端能形成團隊，創新教學，進而帶動教師專業成長與學生適性多元的學習。筆者於上學期選修教育行政新興議題，該課程曾邀請臺北市中正高中簡菲莉校長至課堂分享中正高中如何在課程與教學上進行創新與調整，也於 103 年度下學期參與數次臺北市中正高中「送課程到國中」增能研習計畫，該校物理教師陳華傑於重慶國中提及中正高中學生統計資料也顯示在近年來學生傾向於一、三類組，二類組的學生人數有減少趨勢，可以預見的是二類組的弱化，甚至是類組消失的可能，這對課程與教學的發展都將成為極大的困境。基於此，中正高中自三年前開始的改變並發展策略：學生學習再定義、教師教學再定位、學校課程再定向、校園文化再創新等來因應十二年國教帶來的契機與挑戰。除了中正高中，全國還有許多動能良好的高中也透過特色課程的發展逐漸進行改變，筆者的研究場域－稻禾高中亦是（稻禾高中發展特色課程之脈絡詳見第三章－個案教師所在學校背景描寫）。初次見到千頌伊（化名）老師是在師大，回憶起那天，還是覺得不可思議。在遇見她本人前，就曾聽聞老師在校內以全英文教授高中生系統思考、設計思考及批判思考課程，不論在臺北市或是台灣，這樣的特色課程並不多見。我向老師提出觀課的請求，即使這樣的舉動似乎有點唐突，出乎意料的，千頌伊老師大方地為我打開教室的大門並歡迎我的加入。這一連串的故事與我的高中經驗大相逕庭，對高中生活鮮明的記憶更偏向 Tyack 與 Cuban（1995: 85）所述的：「以教師掌控的機械世界，封閉且學生依循著如同固有的文法般的學校規則周而復始運作著」，高中學習三年教科書中零碎的知識、從成績到整潔、秩序間的競爭。然而，習慣競爭的感覺與競爭力並不是同一件事；而批判思考則是在進入大學後從理論與實務中才逐漸建立。 4.

(15) 在觀課前，我很感謝千頌伊老師提前一小時和我見面，讓我有機會了解課程背景及規畫，一同教授這門課的沈家宜老師首先為我解說上週內容，期間路過的老師也駐足看看我們在做什麼，接著我就發現他們也一同出現在課堂上。我急切的想知道這種帶給我全新感受的一切是怎麼發生的？從這個過程中，千頌伊老師又獲得了什麼？千頌伊老師笑著說：「我希望我們的學生能夠兼備國際視野及人文關懷。當他們上完課程，他們會曉得如何去『解讀這個世界』，具有批判能力，能夠過濾資訊，不再那麼人云亦云。課程規劃以分組方式進行，希望他們能夠合作、經由討論、互助，產生集體智慧。帶給我很大的震撼是新加坡參訪的經驗，我體認到，我想帶給學生的英文不只是溝通語言，更是獲取知識的語言。我希望他們能夠站在比較高的層次去跟其他人競爭。」現代化與全球化使得人與人之間互動網絡也更加頻繁與緊密，因此，人們在所處的社會中會面臨許多競合的關係，而個人也需要更廣泛的能力，才足以應付現實生活中的複雜問題。. 第二節研究背景與動機 Power 是一個很隱晦的字，Morgenthau（1950）做出四種解釋：個人或是國家追求的目標（power as a goal）、影響力的度量（measurement of influences）、政治鬥爭下的結果（results）、一種宰制（domination），其意涵接近目前國際上更常使用的「競爭力」一詞。隨著我們對競爭力的了解隨著世界從「地域國家」（territorial state）發展到「貿易國家」（trading state），而後到虛擬國家（virtual state），至今仍在變化，可以確定的是，到了虛擬國家階段，資訊和許多生產的因素都是流動的（Pastor, 2000）。Blackmore（2014）也對 power 一詞提出相似的觀點，她認為現今的全球化競爭實際上是一種意識形態、一個虛構的世界以及一種歷史和物質的表現形式。 5.

(16) 當人們想到國家競爭力時，可能第一個映入腦海的是「硬」（hard）的角度，像是軍事、人口、經濟（例如：國民生產毛額 Gross National Product ,GNP）、貿易、疆界和天然資源，這些變數的長處是可以被測量，且被全球視為具有勢力的指標；與之相對的則是「軟實力」（soft power），軟實力指涉一國以其制度上的、文化上的、政策上的優越性或道德性，展現其吸引力（Nye, 2004）。教育也被視為軟實力的一種表現（Sahlberg, 2013）。不過不可否認的是，由於民族主義與時俱增的高漲以及國際間的各種規範，使得發揮硬實力的成本越來越大，相較之下，軟實力日益重要，成為進一步塑造、強化了國家強權形象一種途徑。在今日，芬蘭在經濟、教育項目都在國際舞台有著令人炫目的表現，地理位置十足邊陲、沒有大量天然資源，加上遭遇蘇聯解體、芬蘭銀行體系經濟危機所引發的嚴峻經濟衰退以及歐盟的整合等國際形勢的轉變，依靠著知識的累積與發展重新讓國家復興，直至今日，芬蘭在知識經濟發展上有著出眾絕倫的表現（在 2013 年世界經濟論壇 World Economic Forum；WEF 全球排名第三）（Sahlberg, 2013）。在全球教育發展運動中，許多教育系統紛紛將注意力從標準化知識內容紛紛轉往彈性、冒險、創意及處理問題的特質，採取合作式學習以及應用社群網絡與溝通科技（Sahlberg, 2013: 227）。在亞洲，中國幾座大城市如上海、香港推行「以校為基礎的教育綱要」成為首要教育目標。2001 年香港課程發展議會發布了《學會學習：課程發展路向》，文件中指出學校除可開設傳統的獨立學科外，更可用單元、跨學科、專題設計或開設新綜合學科等不同方式整合學習內容，編訂校本課程。在上海也有《普通中小學課程理念》賦予學校課程自主權，重視校長、教師課程意識的培養，並鼓勵教師成為課程建設的參與者（上海市教育委員會主辦，2003）；新加坡則採取了「少即是多（Less is more）」的教育政策（Hairon & Dimmock, 2012），讓創意與創新擁有更多發揮空間。在台灣，自教育部（2008）「補助國中小活化空間利用暨發展特色學校計畫」、教育部（2010） 6.

(17) 「100 年度推動國民中小學整合空間資源暨發展特學校計畫」、高中職優質化、教育 111 標竿學校認證等，都曾敘及有關「特色課程」一詞，且在 101 學年度全國高中校長會議，教育部陳益興次長認為：「十二年國民基本教育，須具有平等、正義、特色、適性四個向度的教育視野」（謝念慈，2013）。由上述可知，全世界教育當局都希望採取更具動態的教育綱要，導入更聰明的責任制並強化教育領導，依此創造具生產力的學習來迎接知識經濟的需求。與課程有著最直接相關的莫過於教師，1980 年代，出現中央集權管控的鬆綁，學校本位管理（school-based management）成為第一波教育改革浪潮，自此開啟教師在學校文化改革越來越舉足輕重的角色（吳迅榮，2009）。許多學者都曾提出教師領導的發揮能帶動學生學習及提升其效能（Crowther, Ferguson & Hann, 2009; Harris & Muijs, 2005），而 Lingard et al.（2003）書中揭示教師被界定為推動學校組織再造以及學生學習的領航者。因此，可得知教師影響力的發揮與被賦予的責任，不再限於課堂教學的範疇。Ng (2006) 也提到教師領導大都透過卓越課堂教學或管理職能而被學校管理階層、同儕及社會所認同。由此可知，學校效能和學生學習成效上的良窳與教師領導的角色有著非常密切的關係。在台灣，教育改革同樣兼受外部環境與內部期待的影響，台灣也加入各國在教改紛紛對從工業時代遺留下來的包袱，訴求制度標準化、一致化與不斷重複訓練的管理主義進行檢討與反思以因應學校組織與外在環境的快速變化。在國內，社會解嚴後的民主化過程也體現在教育之中。1994 年由民間發起的四一 ○教改運動，訴求「結構的改變與自主精神」，由下而上滲透，重突破升學主義、管理主義的桎梏（黃武雄，2003）。自此，教師會獲得法源依據、教師自主權升高，觸及教師更加積極參與校務，進而改變了學校領導校長傳統權威的氛圍，使之不得不重新審視其他新的做法，以回應教師、家長以及其他利害關係人。現行有關於教師領導的實證性研究大多著墨教室層級，以教師個體在班級中的領導風格、態度、技巧等變項作為研究主題，關注「教」與「學」，卻未觸 7.

(18) 及到教師教室外的影響力發揮（陳佩英，2009）。然，據上述提及近年來各項教育計畫及政策的觀察，教師領導有逐漸受到重視之趨勢，惟其理論、程序仍具有高度模糊性。簡言之，教師領導仍為一未經充分探索之研究領域。 Fullen 曾進一步探究實踐中的變革之確實意義為何？可能會發生在教師、學校、學區許多層級之中，但他以教室或教師作為範例，因為此層級與教學及學習最為接近，即使將分析聚焦在教室創新的最簡單層級，教育的變革仍不是一個單一的實體（a single entity），創新是多面向的，且至少會有三個構成要素：使用新的或修正的教材之可能性（課程教材或技術等教學資源）、使用新的教學方法之可能性（意即新的教學策略或活動）、信念改變的可能性（例如教育學的假定，以及新政策或方案背後所包含的理論）（林曜聖、簡宏江、李永烈譯，2010）。綜上述所言，可得知教育與國家競爭力有著密不可分的關係，而教師所引領的改變則為教育改革的起始，學校做的每一件事情，都是依據為塑造未來生活的民眾而設計的。今日教育工作者傳授的技術、知性、態度和品質，在將來都是創造力、競合力的主要來源，不只是針對學校內的學習，還是針對更長遠的學習文化發揮影響（Senge, 2002）。希冀透過教師領導在特色課程中的具體實踐探究教師作為領導者的定位、與他人互動模式以及所處情境，以期提供我國作為教師領導實證研究與規劃高中特色課程之參考，從而引發真正地由下而上的改變。. 第三節研究目的與問題根據前述之研究背景與動機，本研究的主要目的如下：. 壹、研究目的一、探究教師作為領導者的定位、與他人互動模式以及所處情境。二、了解教師領導在特色課程發展與執行中的具體實踐。 8.

(19) 三、依據結果分析，作為教師領導實證研究之參考。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究進一步探究之研究問題如下：一、教師領導影響力的來源為何？二、教師領導影響力發散的支持條件為何？三、教師領導如何運用在特色課程的發展與執行？四、在特色課程中教師領導影響力的發揮程度為何？. 第四節名詞釋義本節將本研究中「教師領導」、「系統思考」及「特色課程」等構念的意義具體界定之，以利本研究資料蒐集與分析、研究發現之說明與瞭解。. 壹、教師領導教師領導（Teacher Leadership）為分佈式領導中的其中一範疇，係指教師參與並分享學校的領導影響力，跨越傳統上只侷限於教室教學的角色，將學校領導重心從校長一人轉移至眾多教師身上的領導方式。本研究將教師領導定義為教師具備熱忱與專業知識，善用溝通與領導技巧，不論在教室內、外，角色受到認同且能夠影響他人，進而帶動教育實務的進步。. 貳、系統思考本研究定義「系統思考」是一種思考曲徑－觀察事件環狀因果關係的思考過程，擴大思考範圍，促進瞭解事件、行為模式、系統以及心智模式四種層次之間相互關係的思考方式；亦即在面對複雜問題或事件時，應對問題或事件作整體考量，而非針對片段的個別事件，從而看見問題背後的模式。 9.

(20) 參、特色課程在教育名詞中，學校特色、學校本位等時常與特色課程交互使用，易造成概念上的混淆。遍尋相關計畫書與文獻，幾乎未發現清楚定義區辨「特色課程」、「校本課程」以及「校本特色課程」之區別，細究政策計畫書，學校特色指涉學校教育某方面形成特色，為局部特色，並未擴及學校工作的各個方面。至於特色課程與學校特色關係而言，是以學校特色為基礎，發展特色課程，以提升學校效能及教育品質，是以特色課程可視為學校特色發展下之產物（引自徐新雅，2013）。教育部高中優質化、臺北市課程與教學領先計畫因應十二年國教就近入學、適性發展等目標，皆在高中課程上進行改變，惟優質化補助方案使用「學校特色」、「特色課程」，領先計畫則以「發展全校性校本課程」作為推動概念，但兩者在政策推動目標上並無區別，皆具有學校以創新思維，考量學校歷史脈絡、內外部優勢條件、願景目標及社會需求，以學生為主體，突顯學校的差異以及辦學特色，為全體學生所規劃有助於提升學習成效之課程內容或實施方式的特點。本研究定義文中系統思考、批判思考特色課程為凝聚學校願景與教師共識，在學校特有的特色下，規劃有別於它校的課程，且課程具有整體性、延續性，反應社會正義以及實現教育機會均等的特點，為行文之方便，以下敘及僅以特色課程作為代稱。. 10.

(21) 第二章文獻探討第一節教師領導的發展、意涵與相關研究學校領導者的工作，不應和一名官僚組織者的職務畫上等號。領導可以出自組織中任何職位（楊振富譯，2002）。. 壹、教師領導的發展脈絡過去學校領導研究焦點多著重在校長領導，對教師領導少有著墨，因此許多學者仍將其視為學校領導新興議題的範疇。事實上，教師領導可追溯至一百年前 Dewey 提出民主學校的主張，這願景揭示教師和學生彼此是夥伴關係（賴志峰， 2009）。 1980 年代全球教育改革運動（Global Educational Reform Movement; GERM）迎來了教育競爭與責任制度，公部門服務開始消除強烈中央管制色彩，在這波教育改革浪潮中，學校和教師除開始爭取學生與資源，同時也為教育結果負起責任，換言之，此時教育服務取決於表現，產生結果導向的教育改革（Sahlberg, 2013）。結果導向的教育改革概念首先於英美國家興起，1990 年代奉行對外效能（interface school effectiveness），為回應社會公眾對教育改革的要求、營造公共關係及建立自主管理機制，教師在此階段經歷自主專業期（autonomous professional age）與夥伴專業期（collegial professional age）（陳佩英，2009）。此時期的教育改革方向，一方面讓人關注教育結果，指學生及學校成績表現；另一方面也接受唯有校方、教師設立明確且高表現標準，才能夠將教育品質提升至應有水準，此時教師兼被賦予、要求具備專業自主能力能應用於教學。夥伴關係則是與其他教師合作共同研發、分享教學實務，以回應專業成長與教育改革之要求。在二十世紀結束前，全球化、新自由主義、學術資本主義，所有的因素都推 11.

(22) 進了一個以市場為基礎的策略，先進國家的勞動力市場轉變，專事生產的勞動人口驟減，知識經濟產業的跳躍性成長加大經濟上的鴻溝。各國深知教育同時兼有益於公共和私人利益，以及喚起國家公民意識和凝聚內在價值之效，教育代表的「軟實力」已成為今日面對國際競爭重要的籌碼（Blackmore, 2014）。學校教育的未來被期望更創新的思考方式，即在培養學生「學會學習」的能力。在此趨勢下，教師被鼓勵進行專業學習和在課程與教學上進行實驗性的改變，希望首先改變教師的做法進而改變學生的學習，同時，也被交付推動學校組織再造的領航者責任（Lingard, B.；Hayes, D.；Miles, M.＆Christie, P., 2003；Blackmore, 2014）。教師領導理論雖源自於西方，但在深受儒家思想影響的東亞國家，教師領導的觀念早已深植在亞洲思維之中。新加坡、香港與我國同為以華人為主體的社會以及都曾名列於亞洲四小龍中，擁有相似的經濟發展背景，根據 2014－2015 世界經濟論壇報告（The Global Competitiveness Report）顯示，新加坡、香港分別在全球競爭力排名中獲得第二名與第七名，台灣則排在第十四名，從國際指標評比可得知新加坡、香港現今的競爭力明顯優於我國（國家實驗研究院科技政策研究與資訊中心， 2014），Day 總結過去 20 年的觀察提出，世界各國政府無不積極干預學校生活，以改善學校系統，從而希望提升效能，改善在世界經濟發展的排名（引自彭新強、蔡愛玲，2012：18）。新加坡是東南亞國家中唯一以華人為主體的國家，自 1965 年脫離英國獨立後，以驚人成長的速度從第三世界國家晉升至已開發國家之列，深知國土面積有限且缺乏天然資源，唯有人力資源才是國家立足世界的唯一辦法。強調教育是新加坡國家發展的核心且新加坡的教育奠定於三個重心：教師招募與培訓、發展優秀的學校領導人才、適才適所的安排。進一步地說，有優秀的教師才能有優秀的教育（林子斌，2011），而這一切奠基於 1997 年的（Thinking Schools, Learning Nation，TSLN「思考型的學校，學習型的國家」）政策，從課程的開發與創新、擴 12.

(23) 大教學自主權以及提高教師能力三方面希冀能達到更廣泛的學習效果，直至今日學生學習表現在國際評比更獲得卓越的表現（2012 年 PISA 閱讀項目獲得第四名；數學項目獲得第二名；科學項目獲得第三名；問題解決項目則與韓國並列第一）（OECD,2012；駐歐盟兼駐比利時代表處，2014）。而 TIMSS 也於 2011 年四年級數學取得全球排名第一、八年級數學全球排名第二的成績（TIMSS, 2011）。再者，2012 年 5 月新加坡教育部長王瑞杰（Heng Swee Keat）於第六屆教師研討會議指出 21 世紀教師專業持續成長有其急迫性，基於此新加坡遂推動教師專業成長模式（Teacher Growth Model），旨在鼓勵教師學習不間斷，成為以學生為中心的專業人士。其中教師專業成長模式也具體描繪出 21 世紀新加坡教師的圖像，涵蓋以下五項指標：（一）品德優良的教育家：能自我掌握，具備教師應有的道德操守；（二）能力勝任的專業人士：具備相當程度之專業素養，能因應不同學生之需要，因材施教，學生能全人學習；（三）通力合作的學習者：能與同儕及專家學者協力合作，達成專業學習之共同目標；（四）變革型的領導者：能激勵同儕，革新教學，對學生學習及成長有相當的助益；（五）社區的建構者：熟悉地方與全球的議題，與家長及社區人士合作，創造出具包容性及教育意義的環境（國家教育研究院，無日期）。由此可知，教師的教學品質提升除了具備相當程度的專業素養外，成為具有通力合作的學習者、變革型的領導者也是發展的主軸之一。同樣於 PISA、TIMSS 國際評比取得前五名的香港，在 2000 年後改變以往教育局「無所不管」的模式，改採「民主治校」的哲學，在學校行政手冊《何謂校本管理》中的第（3）項便指出，「校本管理設有機制，讓所有與學校教育事務有關的主要夥伴共同參與與決策」（引自彭新強、蔡愛玲，2012：24），強調各層面參與的校本管理，使得學校領導層，特別是校長必須回應這種範式的轉變的教育思維去更新領導才能，同時掌握教學領導（Instruction leadership）、課程領導（Curriculum leadership）、教師領導（Teacher leadership）等，才能帶領學校持續發展（吳迅榮，2009）。 13.

(24) 經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）指出，學校下放更多權責做出決策已成國際趨勢(OECD, 2004)，這也回應了前述自西方國家到亞洲國家均出現教師參與學校領導、教師角色日趨重要的趨勢；OECD（2007）的報告提到，有更大自主權去選擇課本、決定課程內容及提供教與學的學校，學生有較出色表現的傾向。依循自 1980 年代教育改革脈絡，可歸納出三要點：（一）教師在推動學校改革的角色日益重要，打破傳統重視行政領導和科層體制領導的本質，以賦權和去中心化為主要理念，強調權力分享，並以教師領導者來帶動學校革新，提升教育品質。（二）教師兼被賦予及要求具備專業自主能力，教師領導的本質乃經由教師的專業發展來提升教學品質，進而帶動學生的學習、學校變革和改善學校的目的。（三）持續夥伴專業發展，由教師同儕間相互影響和共同分享與合作，進一步帶動教師教育理念的革新，增進教師專業發展。在台灣，因應十二年國教政策之推展，透過設立普通高級中學課程課務發展工作圈，建構教務行政溝通平臺，發展校際合作與支持系統，提升學校課程規畫與運作之效能，落實課程改革成效（教育部，2011）。因個案學校屬臺北市高中，故以臺北市高中課程與教學工作圈為例進行說明。高中課程發展工作圈於 100 學年度成立，第一年與基隆市及新北市共同建置及修訂北北基十二年國教相關制度面的問題，至 101 學年度將名稱改為「課程與教學發展工作圈」，組織架構設有課程發展組、課程教學組、教務小組，課程發展組負責巨觀的課程發展，透過大學端教授協助課程審查；課程教學組主要關注於教室的、微觀的，教師在課程發展之後教室內的實施；教務小組則針對實務工作的法規進行討論，不論國高中皆以課程與教學做為改革的主軸，只是高中特別重視特色發展，而國中則強調活化教學。現行臺北市高中課程與教學發展工作圈的運作，有 15 校參與其中，由教育局中教科核撥經費給負責學校並給予高度自主權，藉由組織分工辦理工作坊、增能課程，如：安排課程領導相關的工作坊以因應 107 課綱、十二年國教相關課程、 14.

(25) 辦理特色課程博覽會，讓教師彼此分享開設課程的經驗等，使校際間彼此刺激、交流，共同完成對臺北市高中教育有意義的事。此外，工作圈也於 101 下半學年度辦理高中人才庫推薦計畫說明會，由當初高中輔導團解構再重構之概念，過往輔導團與後來發展的人才庫、跨校社群都兼有跨校、關注教學精進的共通點，不同之處在於人才庫、跨校社群取代過往輔導團由上而下指派的性質，取消減課與額外津貼，兩者在自發性上有相當大的歧異。運作模式上，考量人才庫內的教師不乏有具備豐厚教學經驗的教師或明星教師，通常他們都已經能夠獨當一面，外務也較為繁忙，也沒有多餘的時間去參加社群或工作圈的活動，教育局提出了兩種合作方式，第一，邀請參與人才庫之教師做為未來人才庫舉辦研習時的推薦講師；第二，則是加入跨校社群，利用社群的方式來達到傳承的效果，令人驚喜的是，在政策推行前，已有自行運作半年的跨校社群進行經驗分享，顯示台北市已出現教師開始主動成立跨校社群，藉由社群共備的方式，協助彼此共同成長。不論是政策由上而下藉教師引領課程與教學之變革亦或是教師群擔負領導角色上感知與行動表現之由下而上的力量，都可感受到教師在新一波教育改革的重要性，雙管齊下在台灣教育現場中孕育蔓延開來。. 貳、教師領導的相關理論隨著領導理論的不斷演進，對領導的討論也早由非實證的英雄論、時代論進入實證研究的階段，1980 後更是出現了許多新興領導理論，使得領導理論日益豐富，呈現百家爭鳴的盛況（黃宗顯，2008）。由於理論性架構上在持續發展中，因此，教師領導應包含哪些構面、教師領導實施的程序性以及如何與學生學習成效進行連結等問題，至今仍未有定論。然，不同學者對其的界定與描述可發現教師領導奠基於其他領導理論上。Harris 與 Muijs（2005）認為教師領導的主要理論架構是分佈式領導，合作是教師領導的核心，它的前提是學校權力的重新分配；教師領導與學習領導共同關注學生學習成效的提升，與教師領導相關的概念包含課 15.

(26) 程領導（curriculum leadership）、教學領導（instructional leadership）、及學習領導（leadership for learning）等等，從學習領導的界定來看，其內含包含了課程、教學與學習等面向，是統攝課程領導、教學領導概念之上位名稱，林明地（2013）指出學習領導影響力的重點關注在學習的議題之上，而學習領導者包含校長、縣市輔導團教師、學校教師等（陳佩英、潘慧玲，2013；鄭淑惠、陳文彥，2013）。研究者認為教師領導理論可以就分佈式領導、學習領導兩面向加以闡述。一、分佈式領導（Distributed Leadership）分佈式領導，又譯為分散式領導，概念源於 1950 年代晚期，當時 Gibb 在《社會心理學手冊》（Handbook of Social Psychology）一書中，即論及領導採用分佈式領導的可能性（引自吳百祿，2010）。但分佈式領導的具體概念直至 1990 年代才受到教育界更多關注與支持，當時分佈式領導略區分為兩大論述：一方認為分佈式領導指涉領導的概念超越一個個體，是多位領導者的行為；另一方則認為分佈式領導是一種更整體的（holistic）的領導形式，代表著整個組織的品質，而非個別的屬性（Gronn, 2002;；Spillane, 2005），揭示領導權力不是集中的，而是分散的，非一人所獨佔且確認組織表現是超越個人貢獻。Elmore（2000）將分佈式領導概念與學校表現和教學改善相連結，以美國學校本位改革運動作為指引，強調個體的專業知識，藉由工作協調，達成改善教學和學校表現的共同目標。從上述學者對分佈式領導之定義可描繪出其領導特質，本研究欲採黃宗顯等（2008）對分佈式領導之定義，書中將分佈式領導定義為一種透過共同參與，肯定個人專業知識，而非科層權威，不斷賦權增能；強調信任、合作；允許有多位領導者和在主要領導者授權下，領導者與追隨者隨情境不同轉換領導角色的一種領導實踐；也將組織結構調整成更為扁平的分佈，以取代分層結構，具有強調團體勝過個人，注重多位領導人者的整體觀點、跨越傳統組織角色的任務、責任和權力範圍。綜合歸納分佈式領導的特徵可歸類為以下五項：（一）多元領導，學校多組成 16.

(27) 員在改變教學過程中的引導與動員；（二）共同參與決定，領導任務由一人轉變為複數領導人互動而完成的；（三）成果與責任分享，模糊了領導者與跟隨者的界線，使得群體之中每個參與者皆有成為領導者的可能，共享結果與責任；（四）增權賦能，以賦權和去中心化為兩大主要理念；（五）相互依賴，彼此間存有相互影響、共同分享及合作之關係。藉由去中心化的領導觀點，領導概念的轉變，不再視校長為學校唯一領導者，學校所有成員同時具有參與決定以及肩負學校領導的責任，主張放棄個人角色取向的領導觀念（individual role-based notions of leadership），而轉型為組織和任務取向的領導概念（organizational and task-oriented conception of leadership）（Spillane & Seashore, 2002）。使不同角色在不同的情境、社會脈絡下進行領導者與追隨著的互動，並達成集體目標（Spillane, Halverson, & Dianond, 2004）。二、學習領導（Leadership for learning）受到分佈式領導概念的興起，主張領導權不一定繫於校長或行政人員。奠基於分散性領導的學習領導，國外學者舉凡C.K. Glickman（2002）所著《領導學習，如何協助教師成功》（Leadership for Learning：How to help Teachers succeed）、 MacBeath與N. Dempster （2009）《連結學習與領導：實務的原理》（Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice）認為可以促進學生學習和學校進步的領導都是學習領導，學習領導的特徵包含學校所有成員皆應負有領導責任，成員之間相互依賴，成員共同享有決策權並參與執行各項事務，最後可以互相分享經驗和成就。蘇格蘭更以皇家督學處（Her Majesty’s Inspectorate of Education, HMIE）的報告書《學習領導：變遷時代中領導的挑戰》（Leadership for Learning: The Challenges of Leading in a Time of Change）依據教育視導的結果對所管轄之教育機構的領導情形進行回顧與前瞻（單文經，2013）。國內學者方面，吳清山和林天祐（2012）認為學習領導是指學校領導者發揮其專業力及運用其影響力，以增進教師有效教學和學生有效學習的過程與行為。 17.

(28) 林明地（2013）也提及相似的概念，認為學習領導旨在強化領導與學習的連結和影響。若置於更長遠的脈絡，論語當中也早已提及：「三人行必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。」學習的道路上，只要有心學習，一定有可以當作效仿學習的對象，從他人身上學習優點，並把他人的缺失作為自己內省和改正的借鑑，學習應該秉持著「無常師」、「無焉不學」的精神，任何人都可能成為學習的領導者。學習領導主要在強化領導與學習的連結與影響，「教」與「學」的改善得以持續。林明地（2013）歸結學習領導的重要內涵涵括：（一）全員承諾於真實教與學、（二）塑造利於教與學的環境、（三）對學習領導持續對話產生共識行為、（四）提高領導密度，以及（五）檢視學習成果共同承擔責任。從教師領導的組成構面可看出與分佈式領導、學習領導皆顯示與傳統科層領導在層級、目的、方式、關係、氣氛、溝通都存在著的根本性差異，如謝文全（2012）提到科層領導的特徵是層級節制、上下階層嚴明，由少數人壟斷所有權力，而教師領導訴求正式領導與非正式領導並存，以下即為科層領導與教師領導進行清楚之比較：表 2-1 科層領導與教師領導之比較科層領導. 教師領導. 層級. 明顯（金字塔式）. 不明顯（扁平式）. 目的. 效率. 效能. 方式. 管理. 自治. 關係. 服從. 和諧. 氣氛. 支配. 共享. 溝通. 單向. 多向. 表格整理自（劉宏鈺，2005：55-68；謝文全，2013：122-125。）有別於領導歸屬於處於較高位階、被指派擁有正式權力與權威地位的個人，逐漸轉化為分擔的、組織的、分佈式的、平行共有的。從組織脈絡的角度出發去解釋領導：「這是一個社會影響的過程，個人或群體有目的的去影響其他個人或群 18.

(29) 體，而在一個組織或群體建立活動與關係。領導被視為教師與行政人員的潛在能力。」（York-Barr & Duke, 2004: 262）。. 參、探究教師領導的面向一、教師領導者的定義教師領導的概念仍尚未明確、統一定義，因此，教師領導應包含哪些構面、教師領導實施的程序性以及如何與學生學習成效進行連結等問題，至今仍未有定論，綜觀各學者提出的看法，目前對教師領導提出共同的解釋是教師領導的範疇已超越教室層級之外。但，我們仍可就國內外專家學者對教師領導所進行的研究、定義歸納出一些共通性。表 2-2 國內外專家學者對教師領導定義彙整表作者. 年代. 定義. Lieberman, 1988 Saxl, & Miles. 當教師成為領導者，透過這個新的角色，他們會帶來強而有力的教學、組織以及教學技巧，這些教師同時認為他們能夠透過教學夥伴，發展能力以促進學習。. Katzenmeyer. 教師作為領導者，領導範疇不只是在教室，而是教室外的整個學. 2001. 校，影響其他教師改進教育實踐，幫助教師以不同方式看待自己、角色和專業。. & Moller 2004. 教師領導是個別或集體影響同僚、校長及其他學校成員，致力於改善教學，其目標在改善學生學習。. 2005. 教師領導是教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程。. Hammerness 2005 et al. 吳清山、林天 2008 佑. 教師領導的發展首要建立在教師個人知識及態度的全面更新，在知識上，對不同年齡及環境中成長的學生需求要有全面的認識。. 吳百祿. 2010. 教師領導是一種教師專業發展的歷程，目標在促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並達成學校改善的最終目的。. 張德銳. 2010. 教師依其正式職位或以非正式的方式，在教室內，特別是超越教室之外，貢獻於既是學習者也是領導者的社群，影響他人一同改進教育實務，進而提昇學生學習的歷程。. York-Barr & Duke 蔡進雄. 教師領導是教師在教室內外所從事的領導工作。. 19.

(30) 就教師領導的定義來說，可得知教師領導的定位：（一）教師領導是影響力的發揮教師領導的影響力來源可能是教學或是其他教育專業能力，進而使他人願意追隨。（二）教師領導的對象是多元的教師領導可能影響不僅僅侷限在教室範疇內的學生，同事、校長、行政人員、家長皆有可能深受教師領導影響。（三）教師領導並非必須建立在正式階層的角色教師也可能透過在組織建立關係，打破壁壘，並集結資源的努力，使得影響力在學校發酵，進而產生跟隨者。 Danielson(2007)就教師領導的形式來說，一般可分為正式教師領導、非正式教師領導：（一）正式教師領導如主任、組長、學科領域召集人，這些教師領導者的權力、影響力來自於他們的位置。這些正式教師領導者管理課程計畫、促進教師團體學習、舉辦工作坊以及提供其他資源，同時也可能評價其他教師。（二）非正式教師領導與正式教師領導者不同的是，他們的影響力是來自學校中其他成員對其專業知識與實務經驗的尊敬，而非職權所賦予的權威。 Danielson（2007）便指出教師領導的影響力不僅僅來自於所處的位子，也可能發生於非正式教師領導中，但不論是正式與非正式，教師領導影響力的發揮都脫離不了具備教學或其他教育專業能力，而 York-Barr 與 Duke（2004）也於研究中表示，大多文獻談到關於扮演教師領導者的人選時，通常認為教師領導者具有重要的教學經驗，且被認為是一個優秀的教師，能受到其他夥伴的尊重，由此可知，擔任教師領導者的教師本身必須比其他教師更能夠展現高水準的教學表現或 20.

(31) 教育知識、技能，進而將積極正向的影響力範疇擴及教室內與教室外之學生、行政人員、同儕、家長及社區。二、教師領導者的具體實踐教師領導者的具體實踐也同時關乎教師在學校領導中扮演的角色，以下臚列學者對教師研究的發現，並進行分析與歸納：表 2-3 教師領導者的具體實踐作者. 年代教師領導者的具體實現. Katzenmeyer. 2001 1. 對學生與其他教師的領導：擔任促進者、指導者、督導者、訓練者、課程專家等角色，來領導組織團體。 2. 對業務性任務的領導：擔任部門領導者、行動研究者、. & Moller. 任務成員確保學校組織目標的達成。 3. 透過決策或參與的領導：擔任學校改進團隊的成員、委員會成員、合作任務推動者。 Harris. 2002 1. 擔任中間人的角色（the brokering role）：教師領導者藉由個別教室現場的實踐，帶動學校改進。 2. 擔任參與領導的角色（participative leadership）：教師領導者能幫助教師個別發展以及協同合作。透過協同合作形成學校改進的力量。 3. 擔任知識提供者的角色（the meditating role）：教師領導者能提供專門的知識以及額外的資源。 4. 營造密切的關係的角色（forging close relationships）：教師領導者透過相互學習，增進與同僚間的密切關係，同時研究者認為此最為重要。（續下頁）. 21.

(32) Harrison & Killion. ：教師領導者將教學資 2007 1. 資源提供者（resource provider）源分享給同儕教師。 2. 教學專家（instructional specialist）：教師領導者協助同儕教師實施有效的教學策略。 3. 課程的專家（curriculum specialist）：能理解課程標準，並使用課程計劃與評估方式確保課程實施狀況。 4. 教室支援者（classroom supporter）：進入班級協助其他教師實驗新的概念，經常提供教學示範、協同教學，以及給予回饋。 5. 學習促進者（learning facilitator）：提供教師專業學習的機會，當教師持續學習，較能聚焦直接改善學生學習的技巧與方法；當教師領導者促進社群學習，則可打破教師孤島文化。 6. 督導教師（mentor）：成為其他教師效仿的對象，亦能協助新進教師適應學校，給予各種忠告、教學、課程的意見。 7. 學校領導者（school leader）：教師領導者擔任學校委員會成員，擁有促進學校進步的主動權。 8. 資料指導者（data coach）：教師領導者促使同儕教師能夠分析並使用資料來強化分析。 9. 改變的促進者（catalyst for change ）：教師領導者並不因現狀而感到滿足，藉由不斷尋求更好的實踐方式，引發改變。 10. 學習者（learner）：教師領導者最重要的角色便是成為學習者，並將所學具體實踐。. Danielson. 2007 1.正式領導角色：教師領導者的權力、影響力來自於他們的位置。這些正式教師領導者管理課程計畫、促進教師團體學習、舉辦工作坊以及提供其他資源，同時也可能評價其他教師。 2.非正式領導角色：非正式領導者的角色往往出現於自發性的領導，主動指出問題或發起新的計畫，影響力是來自學校中其他成員對其專業知識與實務經驗的尊敬，而非職權所賦予的權威。. 資料來源：本研究整理. 22.

(33) 進一步歸納分析專家學者對教師領導者的角色以及其具體實踐，可發現具有高度相似性，可歸類為六大類：（一）教學知能專家、（二）課程知能專家、（三）專業發展的促進者、（四）學校層級的決策者、（五）關係溝通的協調者及（六）資源提供統整者（Katzenmeyer & Moller, 2001；Day & Harris, 2003；Danielson, 2007；Harrison & Killion, 2007）。然而仔細檢視仍可發現有些細微之異同，Katzenmeyer & Moller（2001）對教師領導的描繪仍多處於正式領導所帶來的影響，而 Harris（2002）與 Danielson（2007）將教師領導者發揮影響力的觸角延伸至非正式領導的角色上，同時 Harris(2002)更提出教師領導者發揮影響力的過程，最重要的就是透過相互學習，增進與同僚間的密切關係。因此，教師領導者發揮影響力的範疇不再只是侷限於教師跟教師之間，更擴及到學生的學習。香港教育統籌會（2000: 127）對於教師的轉變有以下論述：隨著社會不斷轉變，學生的學習需要亦有所變更。今天，每個人都需要有更高的自我建構知識和迅速地掌握新的概念和技能的能力。在這個新的環境下，我們亦須要有更高的品德與文化修養及對社會的承擔，才能迎接不斷湧現的新挑戰即享受更高質素的生活。所以校長、教師在教育上所擔當的角色，亦有以下的轉變：一、從知識的傳授者轉變為學生建構知識的啟發者二、從課程的推行者轉變為校本課程發展的參與者三、從政策的執行者轉變為改革的主導和貢獻者由此可見，現今的教學已不能照本宣科，反之，教師要終身學習，提升專業水準，才能因應學生的需要編寫課程，並設計不同的教學活動啟發學生。. 肆、教師領導的發揮和限制一、教師領導為學校領導的一種可能性 Harris（2003）指出儘管分佈式領導蘊含許多障礙，仍有些證據表明它可是一 23.

(34) 種可能性，前提是學校的支持機制形成學校內部條件。具體做法包括：（一）預留時間做規劃與討論，如課程、全校性計劃、研究小組等；（二）持續專業發展的機會；（三）建立教師能力與自信，促進教師間彼此學習，教師們獲得的正向回饋。 Caldwell（2008）認為學校要能持續有效的發展，需領導者的才能和四種學校資本：知識資本（Intellectual capital）、社會資本（Social capital）、財政資本（Financial capital）以及靈性資本（Spirtual capital）創建及擴展。知識資本指涉學校內校長、教師以及行政人員的知識和技能；社會資本則指學校與其他社區所構成的網絡；財政資本是指能支持學校運作的財務資源；靈性資本，對於某些宗教學校來說是以其本身的宗教信仰為基礎而提出的信念支持，而沒有特殊宗教信仰的學校則是他們提出有關生命和學習上的價值。領導者有策略地規劃學校與時俱進的發展進程，並讓教師有適當專業成長機會進而累積知識資本並得以發揮；與家長和社區建立良好關係、相互支援、學習，形成相近的價值觀，讓家長及社區對學校產生歸屬感及信賴感，形成網絡關係是發展社會、靈性資本的基礎；同時，學校財政資本的檢視除審視學校發展計畫預算之規劃、支出是否符合預算，還須關注學校的財務分配是否能反映學生的學習成效、教育需要的優先順序。研究者認為 Caldwell 為今日的教師領導者做出更廣泛的解釋，除了對教育要有堅定的信念、激動人心的願景，熱忱以及投入的態度，同時在工作範疇當中發揮所需要的領導才能，使學校資本不斷累積，學校才能更臻完善地發展，進而把學校願景變為真實。. 24.

(35) 圖 2-1 教師領導與學校資本關係圖資料來源：Caldwell (2008)。 Caldwell 為如何創建和累積四種學校資本提出可行的達成途徑，詳細內容整理如下表：表 2-4 四種學校資本具體內容整理知識資本（Intellectual capital）. 社會資本（Social capital）. 1. 教師具備與時俱進的教學技能和學 1. 學校願景、目標、政策、計畫與家 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 科知識。經由觀察其他卓越表現學校的有效實踐，並掌握其理念加以實施。能獲取並分享專家的知識。優秀專業的做法會獲得認可與獎勵推行能反映教師專業發展的計畫。必要時，向外尋求專業人才。與外校、組織、機構形成網絡，共享知識、資源以及一同解決問題。擁有足夠的資金進行專業發展。. 2. 3. 4.. 5. 6.. 長、社區其他重要利害相關人一致。家長、社區成員積極且廣泛地參與學校推行的教育計畫。家長及社區成員有機會參與學校監管與決策。家長及社區成員對學校有歸屬感，在適當的時候能為學校領航和共同承擔充滿挑戰的環境。從各區各界人士籌集經費。與社區互動，並有義務為社區做出. 9. 提供機會讓參與者得以在自己的專貢獻。業實踐創新。 7. 在社區網絡獲取、分享知識與資源。 10.形成不責怪他人的文化並接受創新 8. 與社區建立協作關係，相互提供支有可能帶來失敗的後果。持。（續下頁） 25.

(36) 財政資本（Financial capital）. 靈性資本（Spirtual capital）. 1. 學校營運經費來自公帑、學費、社區捐獻及募捐。 2. 學校運作根據已訂定的學校發展計畫進行。 3. 學校有完善而前瞻性的多年發展計畫。 4. 學校財務的分配能反映學生學習、以證據為本的實踐及教育需要的優先順序。 5. 學校實際支出與預算相符合，並具. 1. 秉持學校價值和信念的教師和學生都應給予認可與嘉獎。 2. 學校和社區成員價值、信念及態度一致。 3. 學校的價值與信念已融入其辦學理念、願景、政策和課程中。 4. 學校的刊物和通訊清晰地表達其信念和價值。 5. 學校和社區關係利害人建立高度互信互重的關係。. 有資金彈性運用的可能性。 6. 學校的價值和信念可在教師及學生 6. 建立適當的會計程序以監控財務支身上體現出來。出。. 7. 家長和社區成員主動地宣傳學校的價值與信念。 8. 學校的價值和信念在所有情況下都可以持續發展。. 資料來源：Caldwell, B. (2008). New alignments to secure the transformation of schools. Keynote speech at the Hong Kong School Principals’ Conference 2008, May 29, Hong Kong Institute of Education. pp.55-60.. Harris 提供教師領導支持學校領導發揮的可能性，而 Caldwell 提出的作法更觸及到學校領導與學校發展之議題，提出知識資本、財政資本、靈性資本及社會資本，因此，教師領導在學校領導發揮影響力的可能途徑更擴及除知識資本外的面向。 Law（2011）根據香港教師領導的發展，給予提出更實質性的建議：（一）學校管理應具備提供教師發展的平台，使新進教師和有經驗教師得以在學校中實施創新和政策推動。（二）學校管理應具備宏觀的視野，加強學習成效和擴大學習環境，讓教師增能，進而帶給學校改變與創新。（三）中層管理人員（主任、課程領導）應接受培訓及專業發展，在主持會議時. 26.

(37) 與參與者充份對話，創造不同學習機會。（四）教師們也應該接受訓練，提高研究能力、自身專業能力與學習增進學生學習效能的方法。（五）教師接受領導的訓練，帶領其他教師進行專業發展。（六）教師專業發展應帶給教師角色重新定位與轉換新的思維。（七）發展課程與教學的革新，教師具被批判能力，扁平化組織有助於學校改革。（八）教師領導的理論與實踐須從校本課程開始。二、教師領導實施的障礙（一）對教師個人的挑戰即使以教師為主導的變革被視為改造學校的動力，然而變革的開始以及變革持續性對於現場教師仍具有挑戰性。教師領導可能會面臨的困境，例如：教師緊湊的課表、教學負荷重、學校繁重的行政工作、政府給予績效壓力、家長及社會期待（蔡進雄，2004；莊勝利，2005；陳佩英，2008）。有限時間加重了教師的壓力，使得教師領導多僅發生於教室和學生層面。（二）對傳統領導的挑戰 Harris（2003）認為教師領導的實施有其蘊含的障礙存在，包含： 1.英雄模式強化了領導由上而下的特質，領導就等同於身份、權威和地位。而由上而下的領導加強個人而非集體的前提，在各國紛紛採用問責制，領導擁有權力同時相對也承擔責任，分佈式領導使得問責制變得模糊。 2.分佈式領導的挑戰在於如何分配責任與權力以及由誰來進行分配，分佈式領導也不等同於由代表團進行領導。. 伍、教師領導相關研究與生俱來領導者的概念映入眼簾的是強大（powerful）、持久（enduring）的意象，包含父親、總統、執行長等。教育領域也歡迎這種以非凡人物行使領導的願 27.

(38) 景與行動，使得學校系統達到良好的效果，這種觀念導致了學校管理主義分層結構的產生，尋找合適的人選填補正式角色（上層領導），如校長、學區行政人員、管理者，期待富有遠見的代理人揮舞正式權力帶來的良好效果。傳統途徑的領導固然有可能帶來顯著的改變，但是這種變化也容易因為領導的更迭產生崩解（Gopland, 2003）。採取傳統階層領導的模式也易忽略訴諸於學校文化因而造成政策與實際執行上的落差，改進學校的重要工作必須由集體完成並訴諸於學校文化。更重要的是，掌握學校領導角色根本性的重組，意即更少地依賴個體，而是將領導建立在專家的基地，而非等級的權力，藉由相互作用的個人所形成的網絡對比單一領導的總和，使結果並非只是劃分整齊的個人努力相加，而是該建構體的延伸。教師領導概念來自快速的教育文化變革（Silva, Gimbert & Nolan, 2000），許多教育舉措如學校本位管理、教師專業發展、課程改革、組織學習與改變均為教育改革的重點，為落實這些理念，教師的角色也起了很大的轉變。研究者以「教師領導」為關鍵字進行搜尋，參閱中、英文期刊的題目與摘要後，擇取與本研究較具相關且對研究者具有啟示之研究進行回顧，由於篇幅過長，研究者將教師領導相關研究整理成表，置於附錄一。關於台灣教師領導相關實證研究，研究者在搜尋資料庫後將研究主題與所採用之研究取向、方法歸納於表 2-5、表 2-6 中，其中絕大多數是碩士論文。一、在研究主題方面國內教師領導除少數介紹理論的論文外（周彥君，2013；簡杏娟，2013；陳維貞，2013；于沛霖，2012；廖雀，2009；陳淑君，2010），多數實證研究仍侷限於教室層級，以教師個體在班級中的領導風格、態度、技巧等作為研究主題之變項，探討教師領導與學生學習表現、班級經營與氣氛，其他研究多著重在教師組織公民行為、教師工作滿意度等表列之教室內層面上，並未擴及教師間、學校組織教師領導之展現，與本研究探討的教師領導旨趣頗為不同。 28.

(39) 二、在研究方法方面國內目前以教師領導為研究的主題仍多以量化為主，主要以問卷調查法進行資料蒐集，並分析一至兩個變項，得出其關聯性。國外研究成果質性、量化皆有，質性研究方法方面有參與觀察、政策分析、訪談及個案研究。然而量化研究訴求是超然不帶感情（detached），較難捕捉到內在心理層面、人際互動層面的細節處，為更能夠理解領導者發揮影響力的複雜過程，研究者採用質性研究取向的研究方法沉浸（immersed）在稻禾高中裡，從而了解台灣教師領導之實踐（楊孟麗、謝水南譯，2013）。關於台灣教師領導相關實證研究，研究者搜尋資料庫後發現以碩士論文占絕大多數，且 92％係採量化取向進行研究，並將搜尋結果歸納於下表中：表 2-5 國內教師領導相關研究主題研究面向. 關鍵字. 班級經營. 教師領導風格、班級經營效能、班級氣氛、師生衝突因應策略. 課程與教學. 教師教學效能、學生學業成就、創新教學. 心理認知. 學生人際關係、學生學習滿意度、教師工作滿意度、學習適應、學生疏離感、學校適應、學生學習動機. 專業成長. 教師專業學習社群、教師專業發展、教師終生學習. 行政管理. 學校組織創新氣氛、教師組織公民行為、教師學術樂觀、學校效能、校長課程領導、學校文化關係、學校組織變革、校長授權領導、家長參與. 理論探討. 教師領導內涵探究、指標建構. 資料來源：本研究整理. 表 2-6 國內教師領導相關研究採用之方法取向. 數量. 研究方法. 量化研究. 115. 問卷調查. 質性研究. 6. 深度訪談、個案研究. 混合研究. 1. 問卷調答、深度訪談. 理論研究（指標建構）. 2. 理論研究、文獻探討、德懷術、問卷調答. 資料來源：本研究整理 29.

(40) 綜合以上討論，可以發現國內對於教師領導相關實證研究的主題多以教師個體在班級中的領導風格、態度、技巧等作為研究主題之變項，探討教師領導影響範圍於教室內層面上，並未擴及教師間、學校組織教師領導之展現。在研究方法上，則以量化研究居多，然而量化研究對於領導力要如何發揮作用、為何某些領導行為能夠發揮影響力以及哪些人受到教師領導之影響的解釋仍然不足，但面對要以創新為要的教育改革，引進和發展教師領導質性取向之實證研究，將有助於我們理解和找出新的教師領導發展途徑，同時進一步落實教育改革之重任。. 陸、小結 1980 年代以前，人們都假定教育系統所提供的教育是恰當的，因此，政府只需擴大就學名額，便可為社會提供更充足的人才、增加生產力，達到社會發展之效。但隨著全球化的開展，出現了許多新興產業，迫使舊式工業面臨取代與轉型的危機，產生了新的社會要求。於是，自 1980 年代開始，世界各國相繼進行大規模的教育改革，要求學校在課程與教學上進行大幅的修訂，造成教學環境急遽的改變，各國政府相信，競爭是推動社會進步的動力，期望藉由自由市場的競爭與家長選擇權去推動教育改革（彭新強、蔡愛玲，2012）。 Blackmore（2014）表示教師是教育的中心、領導者，學校教育的未來被期望能提高教育的目的性、發展個性化、深化學習能力以及發展批判思考。在法語中， “animateur”指的是倡導者、推動者。從 animer 字根有賦予生命、生氣的意涵，一位倡導者會為新的思想方法、觀察方式以及創造聚焦和能量的互動方式「帶來生命」，從這個意義出發，教師的領導力就是，進行專業學習和在課程與教學上進行實驗性的改變，改變教師的做法進而改變學生的學習，並在學校組織再造中創造新的生機和活力，致使談話交流和行動變得越來越具有建設性，領導者與組織成員各自看到了可能的未來的一部份，藉由深度匯談、探詢的過程，一起塑造共同的願景，把生命「吹入」組織之中。 30.