教師領導的發展、意涵與相關研究

學校領導者的工作，不應和一名官僚組織者的職務畫上等號。領導可以出自組織 中任何職位（楊振富譯，2002）。

壹、教師領導的發展脈絡

過去學校領導研究焦點多著重在校長領導，對教師領導少有著墨，因此許多 學者仍將其視為學校領導新興議題的範疇。事實上，教師領導可追溯至一百年前 Dewey 提出民主學校的主張，這願景揭示教師和學生彼此是夥伴關係（賴志峰，

2009）。

1980 年代全球教育改革運動（Global Educational Reform Movement; GERM）

迎來了教育競爭與責任制度，公部門服務開始消除強烈中央管制色彩，在這波教 育改革浪潮中，學校和教師除開始爭取學生與資源，同時也為教育結果負起責任，

換言之，此時教育服務取決於表現，產生結果導向的教育改革（Sahlberg, 2013）。

結果導向的教育改革概念首先於英美國家興起，1990 年代奉行對外效能

（interface school effectiveness），為回應社會公眾對教育改革的要求、營造公共關 係及建立自主管理機制，教師在此階段經歷自主專業期（autonomous professional age）與夥伴專業期（collegial professional age）（陳佩英，2009）。此時期的教育改 革方向，一方面讓人關注教育結果，指學生及學校成績表現；另一方面也接受唯 有校方、教師設立明確且高表現標準，才能夠將教育品質提升至應有水準，此時 教師兼被賦予、要求具備專業自主能力能應用於教學。夥伴關係則是與其他教師 合作共同研發、分享教學實務，以回應專業成長與教育改革之要求。

在二十世紀結束前，全球化、新自由主義、學術資本主義，所有的因素都推

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進了一個以市場為基礎的策略，先進國家的勞動力市場轉變，專事生產的勞動人 口驟減，知識經濟產業的跳躍性成長加大經濟上的鴻溝。各國深知教育同時兼有 益於公共和私人利益，以及喚起國家公民意識和凝聚內在價值之效，教育代表的

「軟實力」已成為今日面對國際競爭重要的籌碼（Blackmore, 2014）。

學校教育的未來被期望更創新的思考方式，即在培養學生「學會學習」的能 力。在此趨勢下，教師被鼓勵進行專業學習和在課程與教學上進行實驗性的改變，

希望首先改變教師的做法進而改變學生的學習，同時，也被交付推動學校組織再 造的領航者責任（Lingard, B.；Hayes, D.；Miles, M.＆Christie, P., 2003；Blackmore, 2014）。

教師領導理論雖源自於西方， 但在深受儒家思想影響的東亞國家，教師領 導的觀念早已深植在亞洲思維之中。新加坡、香港與我國同為以華人為主體的社 會以及都曾名列於亞洲四小龍中，擁有相似的經濟發展背景，根據 2014－2015 世 界經濟論壇報告（The Global Competitiveness Report）顯示，新加坡、香港分別在 全球競爭力排名中獲得第二名與第七名，台灣則排在第十四名，從國際指標評比 可得知新加坡、香港現今的競爭力明顯優於我國（國 家 實 驗 研 究 院 科 技 政 策 研 究 與 資 訊 中 心 ， 2014），Day 總結過去 20 年的觀察提出，世界各國政府無不積 極干預學校生活，以改善學校系統，從而希望提升效能，改善在世界經濟發展的 排名（引自彭新強、蔡愛玲，2012：18）。

新加坡是東南亞國家中唯一以華人為主體的國家，自 1965 年脫離英國獨立 後，以驚人成長的速度從第三世界國家晉升至已開發國家之列，深知國土面積有 限且缺乏天然資源，唯有人力資源才是國家立足世界的唯一辦法。強調教育是新 加坡國家發展的核心且新加坡的教育奠定於三個重心：教師招募與培訓、發展優 秀的學校領導人才、適才適所的安排。進一步地說，有優秀的教師才能有優秀的 教育（林子斌，2011），而這一切奠基於 1997 年的（Thinking Schools, Learning Nation，TSLN「思考型的學校，學習型的國家」）政策，從課程的開發與創新、擴

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大教學自主權以及提高教師能力三方面希冀能達到更廣泛的學習效果，直至今日 學生學習表現在國際評比更獲得卓越的表現（2012 年 PISA 閱讀項目獲得第四名；

數學項目獲得第二名；科學項目獲得第三名；問題解決項目則與韓國並列第一）

（OECD,2012；駐歐盟兼駐比利時代表處，2014）。而 TIMSS 也於 2011 年四年級 數學取得全球排名第一、八年級數學全球排名第二的成績（TIMSS, 2011）。

再者，2012 年 5 月新加坡教育部長王瑞杰（Heng Swee Keat）於第六屆教師 研討會議指出 21 世紀教師專業持續成長有其急迫性，基於此新加坡遂推動教師專 業成長模式（Teacher Growth Model），旨在鼓勵教師學習不間斷，成為以學生為中 心的專業人士。其中教師專業成長模式也具體描繪出 21 世紀新加坡教師的圖像，

涵蓋以下五項指標：（一）品德優良的教育家：能自我掌握，具備教師應有的道德 操守；（二）能力勝任的專業人士：具備相當程度之專業素養，能因應不同學生之 需要，因材施教，學生能全人學習；（三）通力合作的學習者：能與同儕及專家學 者協力合作，達成專業學習之共同目標；（四）變革型的領導者：能激勵同儕，革 新教學，對學生學習及成長有相當的助益；（五）社區的建構者：熟悉地方與全球 的議題，與家長及社區人士合作，創造出具包容性及教育意義的環境（國家教育 研究院，無日期）。由此可知，教師的教學品質提升除了具備相當程度的專業素養 外，成為具有通力合作的學習者、變革型的領導者也是發展的主軸之一。

同樣於 PISA、TIMSS 國際評比取得前五名的香港，在 2000 年後改變以往教 育局「無所不管」的模式，改採「民主治校」的哲學，在學校行政手冊《何謂校 本管理》中的第（3）項便指出，「校本管理設有機制，讓所有與學校教育事務有 關的主要夥伴共同參與與決策」（引自彭新強、蔡愛玲，2012：24），強調各層面 參與的校本管理，使得學校領導層，特別是校長必須回應這種範式的轉變的教育 思維去更新領導才能，同時掌握教學領導（Instruction leadership）、課程領導

（Curriculum leadership）、教師領導（Teacher leadership）等，才能帶領學校持續 發展（吳迅榮，2009）。

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經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）指出，學校下放更多權責做出決策已成國際趨勢(OECD, 2004)，這也回應 了前述自西方國家到亞洲國家均出現教師參與學校領導、教師角色日趨重要的趨 勢；OECD（2007）的報告提到，有更大自主權去選擇課本、決定課程內容及提供 教與學的學校，學生有較出色表現的傾向。依循自 1980 年代教育改革脈絡，可歸 納出三要點：

（一）教師在推動學校改革的角色日益重要，打破傳統重視行政領導和科層體 制領導的本質，以賦權和去中心化為主要理念，強調權力分享，並以教師領導者 來帶動學校革新，提升教育品質。（二）教師兼被賦予及要求具備專業自主能力，

教師領導的本質乃經由教師的專業發展來提升教學品質，進而帶動學生的學習、

學校變革和改善學校的目的。（三）持續夥伴專業發展，由教師同儕間相互影響和 共同分享與合作，進一步帶動教師教育理念的革新，增進教師專業發展。

在台灣，因應十二年國教政策之推展，透過設立普通高級中學課程課務發展 工作圈，建構教務行政溝通平臺，發展校際合作與支持系統，提升學校課程規畫 與運作之效能，落實課程改革成效（教育部，2011）。 因個案學校屬臺北市高中，

故以臺北市高中課程與教學工作圈為例進行說明。高中課程發展工作圈於 100 學 年度成立，第一年與基隆市及新北市共同建置及修訂北北基十二年國教相關制度 面的問題，至 101 學年度將名稱改為「課程與教學發展工作圈」，組織架構設有課 程發展組、課程教學組、教務小組，課程發展組負責巨觀的課程發展，透過大學 端教授協助課程審查；課程教學組主要關注於教室的、微觀的，教師在課程發展 之後教室內的實施；教務小組則針對實務工作的法規進行討論，不論國高中皆以 課程與教學做為改革的主軸，只是高中特別重視特色發展，而國中則強調活化教 學。現行臺北市高中課程與教學發展工作圈的運作，有 15 校參與其中，由教育局 中教科核撥經費給負責學校並給予高度自主權，藉由組織分工辦理工作坊、增能 課程，如：安排課程領導相關的工作坊以因應 107 課綱、十二年國教相關課程、

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辦理特色課程博覽會，讓教師彼此分享開設課程的經驗等，使校際間彼此刺激、

交流，共同完成對臺北市高中教育有意義的事。

此外，工作圈也於 101 下半學年度辦理高中人才庫推薦計畫說明會，由當初高 中輔導團解構再重構之概念，過往輔導團與後來發展的人才庫、跨校社群都兼有 跨校、關注教學精進的共通點，不同之處在於人才庫、跨校社群取代過往輔導團 由上而下指派的性質，取消減課與額外津貼，兩者在自發性上有相當大的歧異。

運作模式上，考量人才庫內的教師不乏有具備豐厚教學經驗的教師或明星教師，

通常他們都已經能夠獨當一面，外務也較為繁忙，也沒有多餘的時間去參加社群 或工作圈的活動，教育局提出了兩種合作方式，第一，邀請參與人才庫之教師做 為未來人才庫舉辦研習時的推薦講師；第二，則是加入跨校社群，利用社群的方 式來達到傳承的效果，令人驚喜的是，在政策推行前，已有自行運作半年的跨校 社群進行經驗分享，顯示台北市已出現教師開始主動成立跨校社群，藉由社群共 備的方式，協助彼此共同成長。不論是政策由上而下藉教師引領課程與教學之變

通常他們都已經能夠獨當一面，外務也較為繁忙，也沒有多餘的時間去參加社群 或工作圈的活動，教育局提出了兩種合作方式，第一，邀請參與人才庫之教師做 為未來人才庫舉辦研習時的推薦講師；第二，則是加入跨校社群，利用社群的方 式來達到傳承的效果，令人驚喜的是，在政策推行前，已有自行運作半年的跨校 社群進行經驗分享，顯示台北市已出現教師開始主動成立跨校社群，藉由社群共 備的方式，協助彼此共同成長。不論是政策由上而下藉教師引領課程與教學之變