教師領導概念分析

在美國、加拿大與澳洲，分散、分佈與教師領導觀念穩健地發展，並被實證 地研究著。此一領導模式隱含組織中權力的重新分配與權威的重新排列，此意旨 創造成員共同工作共同學習的環境，讓成員間藉由目標的分享與設定建構領導的 意義。就學校變革與改善，領導是一種強烈的內在驅動(Hopkins, 2001)，在實務 上，此意味著將權威賦予教師並授權教師來領導。持此觀點，領導是流動的 (fluid)、突發性的(emergent)，而非固著不變的(fixed)，此隱含學校中不同的權力關 係，而領導者與追隨者的差異較為模糊。此亦開啟所有教師在不同時間成為領導 者的可能性。

教師領導主要的目的是提升學生的學習與教師的教學品質。它不是正式的角 色、責任或是一套工作，而更像是一種型式，教師被授權以領導發展工作，直接 對教與學的品質造成衝擊，教師領導不只是在教室而且是超越教室之外，他們認 同教師社群並對其有所貢獻，同時影響其他教師一起改進教育措施(Katzenmeyer

壹、教師領導的意義

1988 年，Lieberman、Saxl 與 Miles 寫了《教師領導：意識型態與實務》一書

（Teacher Leaderships:Ideology and practice），教師領導的議題受到重視。

因應教育改革與社會現況的需求，教師的角色從單一的教學角色趨向多元，

各學者從不同面向對教師領導給了不同的定義，本研究從教師專業發展、教師領 導者影響力的發揮、教師領導者參與的層面及發展歷程分析各學者對教師領導的 定義，茲分述如下：

Boles及Troen（1994）將教師領導視為教師專業發展的歷程，相對於傳統的 領導觀念，教師領導是一種集合的領導型態，透過合作教師發展專業知識。除了 發展專業知識，也有學者關注教與學的專業，如Patterson（2004）定義教師領導 者為無論正式或非正式，為了改善教與學與同事一起工作；Crowther (2002) 等人 同樣注重教師利用專業奉獻所長，認為教師領導為促成有原則的行動，以達成整 體學校的成功，它應用教學的力量為孩子、年青人、以及成人塑造意義，它對長 期、社群生活品質的提升有所貢獻。在這個定義中，一方面強調教師的價值是在 提升學生學習結果，以及學生在學校和社區的生活品質，另一方面強調教學的力 量，為學校及社群中的人員創造新的意義。

除了教師領導的專業部分，也有學者從教師領導為影響力的發揮為教師領導 下定義，如 York-Barr 及 Duke（2004）認為教師領導是教師個別地或合作地影響 其同事、校長及其他學校中的成員來改善教、學實務的過程，目的在改善學生的 學習與成就。Leithwood 和 Jantzi （2000）也將教師領導視為影響力的運用，認 為個人在組織職位的影響力是社會建構的，而不是組織結構所定義的，只有當個

人為其他人所認同之領導者並同意被領導時，領導的運用才得以發生。另外，教 師領導的特質之一是集體領導的型式，教師們以合作的方式發展其專門的技能。

同樣地，Wasley 認為（1991）教師領導是鼓勵同事改變，鼓勵同事去做若非受到 領導者影響，他們原本不會考慮去做的事。除此，陳玉桂（2006）指出教師領導 為教師依其正式職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的 改善與成長，包括學生的學習、教師同仁的專業成長與學校、教育的改善。郭騰 展（2007）也將教師領導視為於影響力的發揮，強調教師於教室內及教室外發揮 其影響力，引導同儕群策群力改進教育措施、參與教師學習暨領導社群、及致力 改善教與學，對學校利害相關人產生積極正面影響之歷程。此外，吳清山及林天 祐（2008）認為教師領導廣義而言，係指教師在教室內外所從事的領導工作；狹 義而言，則指教師在專業社群中從事領導者角色，參與學校行政決定、激勵同儕 知識的創造和分享，幫助同儕能力的增進，以及提升家長親子教育能力等方面所 發揮的影響力。

也有學者從教師領導者參與不同層面來為教師領導做解釋，如 Day 及 Harris

（2003）便指出教師領導者所扮演的角色有四種面向：1.教室裡的施行者，即從 事班級教學的工作，將學校改進直接施行於教室層級，這是身為教師最主要的工 作。2.讓教師有參與感及歸屬感，教師能感受到自己是學校的一份子，對學校的 發展有意願參與。3.斡旋的角色，教師擁有教學的專業知識，必要的時候貢獻所 能並尋求協助。4.塑造個別教師間的親密關係，並透過這種關係教師之間能彼此 互相學習。而 Katzenmeyer 及 Moller（2001）定義教師領導為在教室內外都能領 導的教師，被教師及學習團體所認同並能有所貢獻，影響他人改善教育實務，其 認為教師領導有三個主要的層面：1.成為學生及其他教師的領導：如教練、促進

者、帶領學習團體；2.成為操作實務的領導：例如行動研究者、促使學校達成目 標；3.成為透過決策或參與的領導：學校會議成員、家長委員會委員。另外，

Lambert(1998)將教師領導分為廣泛的參與及技術性兩個層面：1.廣泛的參與意指 許多人員都有可能做領導的工作，如教師、家長、學生、社區成員、大學等。2.

技術性的層面則意指參與的領導者需具有的傾向、知識與技術。至於教師領導在 學校行政實務上所扮演的角色則因學校的情境不同而異，Lord 和 Miller (2000) 指 出，教師領導工作可分為四類：與個別教師從事教室層次的教學、與教師團體一 起從事專業發展的進修、與教師、行政人員、社區人士、或是學生等一起探討間 接支持教室內教與學有關的議題或是課程、與不同的學校行政單位一起處理臨時 的重大緊急的工作。國內的部分，學者蔡進雄（2004）指出國內的教師領導內涵 分為學校層面、同僚層面，以及班級學生層面。在學校層面方面，教師可以參與 校務會議、教評會、課程發展委員會、校長遴選委員會等，教師都有表達意見及 決定的權力。在同僚層面上，教師常扮演教學專業的促進者的角色。在班級及學 生層面方面，因為教師對班級經營擁有很大的自主性，而且在教學方面學校也會 給教師很大的教學專業自主，因此，教師領導最直接的影響是班級以及學生。

從發展歷程來看教師領導的有 Silva、Gimbert 與 Nolan，他們認為教師領導的 定義和教師領導概念的演進趨勢有關，將教師領導的演進分為三個階段(引自 York-Barr& Duke，2004:260)：第一階段：教師擔任正式職位的領導角色（例如：

學科領導人、工會代表），實質上擔任管理者的工作，主要目標為增進學校運作 效能；第二階段乃針對教師教學專業，特別指派教師擔任課程領導者、協助成員 發展與指導新進教師。第三階段則擴展教師領導的意義，認為只要教師能夠在專 業學習社群中，發揮影響學生學習、促成學校改善、賦權其他利害關係人共同參

與教育的改進，這些教師即為領導者。

歸納上述看法，可知教師領導的目的在提升學生學習成就、促進學校社群專 業發展、提升學校品質與教育改善，教師領導者透過正式或非正式職位發揮其影 響力，以鼓勵、引導其他教師共同合作、分享、發展、參與班級、教師團體、學 校層級之實務。因之，本研究將教師領導定義為教師以正式職位或非正式的方 式，發揮其影響力，改善學生的學習與成就，促進學校同儕專業成長與學校效能 進步。

貳、教師領導的功能

在變遷的社會中，學校教育面臨諸多的考驗。學校要改善，有效能的領導是 關鍵的因素。從文獻中的證據顯示有效能的領導是間接但卻能強有力影響學校效 能及學生成就（Harris ＆ Muijs, 2003）。教師領導正是如此，文獻中不同的學者 有各種理由支持教師領導，Sickler（1988）發現教師參與決策會降低教師的缺席 率及提高學校效能；Hargreaves（1994）指出當教師被其他同事支持及教師們共 同合作之下，教師工作最有效率；Wong（1996）發現教師與校長緊密合作領導 的學校，學生的學習與成就有明顯的進步；Leithwood 和 Jantzi（1998）所做的研 究發現教師領導比校長領導來得更重要，研究指出教師領導無論在學生學習、學 生參與學校活動或有助於教師效能之提升都有正面的影響；Hopkins(2001)指出：

成功的學校藉由創造合作的環境鼓勵協同合作，以增進參與、專業發展、問題解 決的互相扶持與協助；Daniel 和 Alma（2003）的研究中指出證據顯示教師領導 可以增進教師合作，有助於學校轉型，減少教師間的疏離感；Floyd 及 Audrey

（2004）研究發現，教師擔任領導工作可以戲劇性地改變學校文化，使學校文化

更具包容性、合作性。當教師的工作被正視，學校文化將從權威轉變成開放。

Harris 及 Muijs（2003）提出教師領導的優勢有：

（一）改善學校效能

1.教師間的合作對學校效能是有助益的。

2.學校應該將階層化、由上而下的結構改成民主的模式。

3.擔任教師領導者的教師對參與學校決策有正面的反應，如此便直接對學校 效能有貢獻。

（二）改善教師效能

教師領導可以各種方式改善教師的教學效能：

1.持續的學習可以改進教學品質。

2.同事間的實務經驗分享可以增加校內教師的專業知識。

3.教師的專業與自信增加，隨之而來是更多的責任，教師們會更有意願介紹 創新的教學方法。

4.教師的自我期望直接影響學生的成就，因此強化自我效能是教師領導的重 要因素。

5.教師擔任領導的角色可以增加教師的動機。

5.教師擔任領導的角色可以增加教師的動機。