教師領導的發展背景

本節旨在透過教師領導的發展背景與發展趨勢之探究，期能掌握教師領導 的概念與精神。

壹、教師領導的發展背景

教師領導觀點之濫觴與美國 1980 年代教育改革息息相關（Little, 1988），那 時認為高品質的教育與優質的教師攸關國家經濟發展，基此興起學校教育專業化 運動的訴求，教師專業的概念是此波教改運動的重點，自此許多教育政策的提出 關注於改善教學情境與提升教師素質，以及強調教師領導對改善學校效能的影響

（Sherrill, 1999）。

國內自1994年4月10日的「四一０教改大遊行」後，開啟了一連串的教育改 革，特別是在後現代思潮、全球化浪潮與政治民主化的衝擊影響下，我國教育改 革強調教育鬆綁、權力下放、多元參與、提升教師專業自主、促進教師專業發展

等理念以提升教育品質，爰此，可知教師是學校教育改革成敗的關鍵（吳明清，

2001；姜添輝，2003；Cranston, 2000）。然長久以來有關學校領導之研究或相關文 獻，大都集中在校長領導之探討，對於教師領導則較少論述（莊勝利，2005；蔡 進雄，2004；Harris ＆ Muijs, 2003）， Murphy（2000）亦指出儘管領導理論轉向 授權賦能、轉型與社群的建立，大人物(great man)的領導理論依舊盛行。基此，

林明地（2005）指出，雖然校長的領導確實是學校領導的核心，但是校長越來越 像是一群領導人物的領導者，Cranston（2000）更斷言校長職責在變異之際，學 校領導所遺留的空缺需由教師來遞補，未來教師所需擔任的領導角色將變得更多 元，而教師領導將成為學校是否能持續改革的關鍵。

教育受到政治、經濟及社會改革運動之影響，學校組織產生空前的變化和革 新，例如學校組織再造、校長領導角色轉變、教師專業自主皆已成為目前教育改 革潮流訴求的重點，因此，本研究認為欲探究教師領導概念之發展背景，可從教 育思潮、學校領導派典演變的趨勢與教師專業發展的轉變等途徑分析。

一、後現代思潮之衝擊

自西方啟蒙運動開展以降，由於瘋狂地追求現代化，使得整個世界幾乎成為 一個無時間性、普遍化的統一之技術系統。技術宰制理性因而主宰全球社會文化 的發展，理性、秩序、效率和統一乃成為文化和社會建構的宰制原則，流於其極 卻產生了後現代主義反中心化、反集體化、感覺主義、多元主義與反歐洲中心的 思想（楊深坑，1995）。後現代思潮其特點是多元性、矛盾性，具有錯綜複雜的 可能性，後現代對一元化的現代主義及理性中心的觀點提出挑戰，不僅影響當代 社會思潮發展，也對學校產生重大衝擊。張明輝（2005）即指出學校教育受到後

現代思潮的影響，朝向鬆綁、多元、權力下放的方向發展。范熾文（2006）亦指 出後現代思潮首先打破了中央集權型態的組織，中小學學校權力產生重大的變 革，校長要用增權賦能方式領導，亦即在學校之中，轉而強調決策分享與分權領 導，Murphy(2000)亦明確指出教師授權的革新政策，主要係回應教師專業化的訴 求，它企圖改變教師的角色，從受雇者、裝配線工人的角色，轉型成領導者、專 業人員的角色，因此學校教育改革受後現代思潮去中心化、集中化反威權等觀點 之衝擊，削減了校長的權力，強化教師的職責與權能，教師領導具有去中心或分 散性的特徵，去中心的領導即將領導的重心由單一校長轉移到學校中為數眾多的 老師身上，相信所有教師都具備領導的能力（陳佩英，2008；Barth, 2001）。

今日的學校欲維持經營的永續性，甚至是發展上的創新，必須一方面朝向學 校內部建立更具專業、具有優勢的核心能力；另一方面，則是強調學校的運作必 須要能因應來自社會系統各方不同的挑戰與期待，面臨學校內外在環境更為嚴苛 的考驗下，領導者已無法再扮演全知者與英雄的角色，其所必須尋求的乃是凝聚 學校成員專業知能的合作，以及賦權力量的延伸擴大（林明地、連俊智，2008）。

二、學校領導派典演變的趨勢

有關學校領導的探討，從傳統領導的特質論、行為論、情境論，乃至轉型理 論，都具有鮮明的不同派典轉移形跡，不同的領導派典，具有適應不同時代需求 的特殊背景文化脈絡，故若要能預見未來，則需要有全新的心態、全新的視野與 資訊（林明地、連俊智，2008）。Crowther、Kaagan、和Hann等人（2002）認為 論及教師領導，正如同論及教育領導的演進，而教師領導的發展涉及了校長角色 及其工作任務的演變。Pounder 和 Merrill （2001)指出校長的角色在這三十年來

歷經許多轉變，先從管理者轉變為教學領導者，再轉變為轉型領導者，其工作任 務在解決學校問題、進行決策分享與分權領導。Troen 和 Boles（1994）則重新 定義校長的角色，認為校長應從教師社群的領導者，轉變為教師領導者社群中的 發展者。T. J. Sergiovanni指出校長應由管理者與激勵者轉變為發展者與社群建立 者。管理者主要以管理系統、控制評估與命令為手段；激勵者重視交易酬賞與誘 因；發展者重視建立教師與家長的能力；社群建立者強調共享的價值、理想、標 準與目標，重視民主的參與（引自蔡進雄，2004：96）。因此，現今學校本位管 理生態下的校長，應進行轉型領導，扮演發展者與社群建立者的角色，尊重組織 成員，發展教師的專業，提供對話、合作與提供鼓勵教師領導的空間與機會。以 往進行學校權力的研究，多關注校長的領導權，卻忽略基層教師對學校改革所能 發揮的影響。因此在中央權力下放、地方分權，實施學校本位管理制度時，不僅 使教師彰權益能行為受到重視，也使教師領導者在教師社群與學校所發揮的影響 力受到關注。

三、教師專業發展的轉變

在學校的場域中，科層體制根深蒂固，學校組織結構層次分明，呈現封閉的 狀態，權威的領導所蘊育出的學校文化，偏重管理的技術性領導，層級分明成員 唯命是從，只注重組織目標之達成，而忽略了成員專業成長與心理的需求，在經 年累月一成不變的學校環境中，大多數的教師專業能力無法提昇與展現，他們的 專業知能固守於教師是課程執行者的角色，教學能力只停留在反覆運用，一切依 照法令規章完成例行教學工作缺乏創新。經年累月下來教師的潛能被埋沒，對環 境缺乏挑戰與適應的能力，他們對教育的態度也每況愈下，資深教師常成為組織

往前邁進的絆腳石，他們的心態停滯在度過歲月等退休，在學校組織中無法發揮 承先啟後與提攜後進經驗傳承的功能。

然現今教學趨勢強調教師之間的協同合作，並強調教師對自身工作場域的關 心。因此當前教育改革重視教師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學 校事務的關注。陳玉桂（2006）指出教師須體認自我角色與專業自主的內涵已隨 社會時代改革潮流而變遷。亦即教師的專業影響力，不再只侷限於孤立的教室王 國，更應走出教室擴大影響學校與教育改革發展的面向。

現今校園生態受到權力的再分配的影響，教師除了參與全校校務會議外，如 學校教評會由教師組成，對新進教師的聘任，不適任教師的解聘有決定權，學校 教師會則有權參與學校重大的決策，包括校長的遴選等，其他學校重要的委員會 及會議如教學研究會、課程發展委員會、行政會報、導師會報、學生獎懲委員會、

學生申訴委員會等等，也必須由教師代表參與決定。學校行政及教學事務，大至 校長遴選，小至學生獎懲，都必須由教師代表參與決定，因此，學校的權力結構 由傳統的由上而下的模式轉變成分散在教師之間，自然給予發展教師領導的機 會。

四、教師專業自主的風行

依九年一貫課程的內涵，教師是課程的詮釋者和執行者，是居於理想課程和 運作課程之間的重要媒介，教師必須正確詮釋新課程，並利用最適當的方法實施 教學和評量（歐用生，1992），教師將成為九年一貫課程實施成敗的重要因素（吳 清山，1999）。教師專業自主的目的在改進教學，教師要不斷的充實汲取新的知 識，學習更多更新的教學知能，並試著擔起教室內外的責任，展現教師的專業自

主。

教師的教育態度直接影響教學品質與學校效能，任何教育政策要推行，其成 功的關鍵在於教育人員，特別是基層教師，政府官員是教育政策的決策者，但真 正將理念政策落實在教育中的便是教師（林怡秀，2001）。當前教育改革重視教 師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注（陳玉桂，2006）。 教師是教育現場的實務工作者，直接面對學生與家長，更有機會面對問題與運用 其專業解決問題。教師領導是促成學校革新的重要方法，教師擁有專業可以協助 學校進行革新。

York-Barr和Duke（2004）指出，教師的角色與職責事實上已產生改變，由 以往受限定義清楚卻狹隘的職責，轉為增加領導性質的角色，與更多超越個別教 室之外的領導。教師應是最瞭解學生與學校的專家，因此面對與學校組織有關的 議題，應比其他人員更能提出有效的解決策略。現行教育改革策略要求績效責任 的同時，除校長之外，教師也要負起相同責任。

五、學校本位管理的推展

「學校本位管理」（school-based management）的理念在1994年開始於我國教

「學校本位管理」（school-based management）的理念在1994年開始於我國教