台中市國民小學教師領導之研究

國立台中教育大學教育研究所碩士論文

指 導 教 授：江 志 正 博 士

台中市國民小學教師領導之研究

研 究 生：林 欣 儀 撰

中華民國九十八年六月

台中市國民小學教師領導之研究

摘 要

本研究旨在瞭解台中市國民小學教師所知覺的國民小學教師領導之現況。本 研究以台中市國民小學之教師為對象，採問卷調查法，以「台中市國民小學教師 領導問卷」進行抽樣調查，共計抽取 524 位教師為樣本，合計回收 496 份有效調 查資料，回收可用率為 94.66％，進一步以描述統計、t考驗、單因子變異數分 析等統計方法加以分析。訪談研究樣本為四位台中市國民小學現職教師，採半結 構式訪談方式，將訪談資料加以記錄、蒐集並分析。 本研究主要結論如下： 一、台中市國民小學教師對整體教師領導有中高度知覺。 二、台中市國民小學教師願意積極提升學生學習成果。 三、台中市國民小學教師對參與學校行政決定知覺較低。 四、台中市國民小學教師因學歷不同對教師領導之拓展教師專業知能與促進同儕 合作改善層面知覺程度有所差異。 五、台中市國民小學教師因擔任職務不同對教師領導之提升學生學習成果、拓展 教師專業知能與促進同儕合作改善層面知覺程度有所差異。 六、台中市國民小學教師因擔任職務不同對教師領導之參與學校行政決定層面知 覺程度有所差異。 最後，本研究根據研究結果，進一步提出相關建議，以作為教育行政機關、 國民小學校長及未來後續研究之參考。 關鍵詞：教師領導

A Study of Teacher Leadership in Taichung City Elementary

Schools

Abstract

This research aims to understand the current situation of teacher leadership in Taichung city elementary schools, and to analyze the reasons that affect teacher leadership. The population of this research consisted of Taichung City teachers.With questionare of “Taichung City Elementary School Teacher Leadership＂to undergo sampling

investigation, the researcher surveyed 524 elementary school teachers and received496 copies of valid respondents. The rate of valid samples was 94.66%.Statistical methods used for analyzing the collected data were： descriptive statics, t-test, one-way ANOVA. Subjects of interview research were four Taichung City elementary school teachers, used semi-structural interview. Analysis of the interview data involved recording, transcription, coding, categorization and synthesis.

The main findings were:

1. Elementary school teachers＇perception of teachere leadership was above average. 2. Elementary school teachers promote students＇ achievements constructively. 3. Elementary school teachers＇perception of teachere leadership was low in

participating school administration.

4. There were significant differences about teacher leadership of teachers＇perception based on education degree.

5. There were significant differences about promoting students＇ achievements, furthering teachers＇knowledge and skills and helping colleagues improving of teachers＇perception based on administrative duties.

6. There were significant differences about participating school administration of teachers＇perception based on administrative dutie.

Finally, based on thosed findings, the research suggests some implications to administrative authorities, elementary principals, and further studies as well.

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的...1 第二節 待答問題...4 第三節 名詞釋義...5 第四節 研究方法與步驟...6 第五節 研究範圍與限制...9

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 教師領導的發展背景...13 第二節 教師領導的相關理論...21 第三節 教師領導概念分析...26 第四節 教師領導的相關研究...56

第三章 研究設計與實施 ... 61

第一節 研究架構...61 第二節 研究對象...64 第三節 研究工具...68 第四節 實施程序...80 第五節 資料處理...81

第四章 研究結果與討論 ... 83

第一節 教師知覺教師領導之現況...83 第二節 不同個人背景變項的教師知覺教師領導之差異...90 第三節 不同學校背景變項的教師知覺教師領導之差異...98 第四節 教師領導訪談結果與分析...102 第五節 訪談結果與調查結果之比較...115

第五章 結論與建議 ... 121

第一節 主要研究發現...121 第二節 結論...126 第三節 建議...128

參考文獻 ... 133

壹、中文部分...133 貳、西文部分...138

附錄 ... 143

附錄一...143 附錄二...153 附錄三...155 附錄四...158 附錄五...161 附錄六...163

表 次

表 2-1 教師領導研究層面分析表 ...52 表 2-2 教師領導相關研究分析摘要 ...57 表 3-1 台中市不同學校規模數量與比例 ...64 表 3-2 台中市不同學校規模預試樣本數量 ...65 表 3-3 台中市不同學校規模正式問卷數量 ...66 表 3-4 有效問卷之基本資料分析表 ...66 表 3-5 受訪談教師領導者基本資料 ...67 表 3-6 建立本研究問卷效度之學者、專家一覽表 ...69 表 3-8 「提升學生學習成果」之因素分析摘要 ...75 表 3-9 「參與學校行政決定」之因素分析摘要 ...75 表 3-10 「拓展教師專業知能」之因素分析摘要 ...76 表 3-11 「促進同儕合作改善」之因素分析摘要 ...76 表 3-12 教師領導量表之Cronbachα係數 ...78 表 3-13 教師領導量表各分層面與新題號對照表 ...78 表 3-14 訪談時間與地點 ...80 表 4-1 教師知覺教師領導整體與各層面之分析 ...84 表 4-2 教師領導各層面變異數分析摘要表 ...84 表 4-3 教師知覺教師領導「提升學生學習成果」層面之統計分析 ...85 表 4-4 教師知覺教師領導「參與學校行政決定」層面之統計分析 ...86 表 4-5 教師知覺教師領導「拓展教師專業知能」層面之統計分析 ...87 表 4-6 教師知覺教師領導「促進同儕合作改善」層面之統計分析 ...88 表 4-7 不同性別的教師知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ...91 表 4-8 不同服務年資的教師知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ...92 表 4-9 不同學歷的教師知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ...94 表 4-10 不同職務的教師知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ...96 表 4-11 不同學校規模之教師所知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ....99 表 4-12 不同學校歷史之教師所知覺教師領導整體及各層面之差異比較 ...100 表 4-13 不同背景變項的教師知覺教師領導差異性綜合摘要 ...102

圖 次

第一章 緒論

本研究主要在探究台中市國民小學教師領導的現況。本章為緒論，旨在說明 本研究的研究動機、目的與基本的構想。全章共分為五節，第一節說明研究動機 與目的，第二節根據研究動機與目的提出研究待答問題，第三節對本研究重要名 詞加以釋義，第四節敘述研究方法與研究步驟，第五節說明本研究範圍與研究限 制。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

受到後現代思潮的影響，學校組織權力隨之解構，學校行政運作與校長領導 等層面重視權力下放，強調教師參與的重要性，教師不再僅是教室裡的「國王」， 單單領導學生班級經營與課業學習，面對學校改革與經營績效，教師已扮演著關 鍵的角色。身處第一線的教師面臨來自各方的壓力，必須不斷的充實自己的專業 知能。由於教師自我意識的提高，對於校內事務的推行、同儕間的相處與對話， 已漸從被動接受到主動發表自己的想法，在在顯示了教師參與學校事務的意願。 教師能透過各種形式發揮其影響力，間接達成對教育的理想與目標，實有必要針 對教師如何在學校發揮影響力進行領導加以探究。1986 年時 the Carnegie Foreum on Education and the Economy 指出：「除非教師如同專家般被授權與支持，否則學 校無法透過學校改革努力支持有意義的變革。」（Snell & Swanson, 2000）。近十年 來教改如火如荼地展開，教師在教改中的角色是重要的，觀察各國著手教育改革 時，會發現教師領導可能是教育改革中最重要的一環，但卻是最少被分析、討論

的教育領導者。未來由教師擔任的領導角色會變得更多面向、且教師領導將成為 學校持續改革的關鍵。因為對教師領導者在教育改革活動中所扮演的角色有越來 越多的認識，過去十年來，越來越多的學者寫出教師領導的重要性（Snell & Swanson, 2000）。在教育改革的世代，當政策決定者期盼看到教師改善學生學習 的成功，教師應展現出自己的專業。 在目前學校改革的環境中，學校處於非常複雜的政治競技場。改善學生學習 是一個很大的問題，不是任何一個領導者就可以獨自承擔。在過去教師被預期在 學校改革中為「被領導者」而非扮演「領導者」的角色。然而，處在新千禧年的 學校需要教師在學校改革中承擔一個重要的角色。教師可以根據學校變革決定提 供有力及深刻見解的聲音，因為教師擁有本地學校情況的知識，也有政策決定者 及課程發展者所缺乏的—促進成功改革的企圖（Webb, Neumann, & Jones, 2004）。 教師領導對教師的顯著影響之一就是提升教師的動機，使教師的工作變得更有意 義。 學生的學習成效受到多方面的影響，但在學校的場域當中，對學生產生最大 最直接影響的就是教師。學生的學習成果是學校效能的重要指標之一，在探討學 校效能的同時，也必須瞭解其背後的重要影響因素--教師領導。根據 The Carnegie Report on Education 的研究指出，一個準備好的國家需要學校中的教師來擔任更多 領導角色，研究說明，教育的改革需要被教師深植於教室中才有有意義的衝擊與 改進。不幸的是，教師在參與學校改革活動中並不被信任（Webb, Neumann, & Jones, 2004）。其實，學校裡優秀的領導者也是來自優秀的老師，學校裡任何計畫的推 動最終總是落在老師身上。學校管理階層常著墨在行政，但學校改革的目的在促 進學生學習成效，而教師教學領導的目的就是促進學生的成功。

「教育基本法」第八條明文規定：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義 務，應以法律規定之，教師之專業自主應予尊重。」教師法第十六條第一點也指 出：「對學校教學及行政事項提供興革意見。」在相關法令的規定及保障下，使 得教師領導在學校有發揮的空間。 長久以來關於學校領導之研究或相關文獻，大都集中在校長領導之探討，對 於教師領導則較少論述。但近年來由於國內校園環境的變化、學校本位管理的倡 導、權力的下放等，都讓教師擁有諸多的影響力與權力（蔡進雄，2004）。 教師領導其實一直存在於校園當中，也許是正式也許是非正式的形式。研究 發現教師領導有助於學校課程發展、學校同事間合作學習、提升教師的自我效能 感…等等（Harris & Muijs, 2003；York-Barr & Duke, 2004）。研究者任教於台中 市，台中市參與許多教育計畫，相對的也面臨許多變革。身處這樣的環境中，教 師領導在學校中對於校務的推展、教師專業的改善、學生學習成就的提高，教師 領導的狀況如何？不同背景變項的國民小學教師對教師領導現況的知覺是否有 差異？影響台中市國民小學教師領導行為的因素為何？都是值得探討的議題。

貳、研究目的

基於上述的研究動機，茲將本研究的目的分述如下： 一、 探討台中市國民小學教師知覺教師領導的現況。 二、 比較不同背景變項的國民小學教師對教師領導現況的知覺差異情形。 三、 根據研究結果，提出建議作為國民小學教師領導的參考。

第二節 待答問題

依據上述研究動機與目的，本研究之待答問題如下： 一、台中市國民小學教師知覺教師領導表現況為何？ 二、不同個人背景變項之台中市國民小學教師所知覺教師領導情形，是否有顯著 差異？ （一）不同性別之教育人員在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？ （二）不同服務年資之教師在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？ （三）不同最高學歷之教師在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？ （四）不同現任職務之教師在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？ 三、不同學校背景變項之台中市國民小學教師所知覺之教師領導，是否有顯著差 異？ （一）不同學校規模之教師在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？ （二）不同學校歷史之教師在教師領導知覺情形，是否有顯著差異？

第三節 名詞釋義

為利於研究探討時方向明確，茲將本研究的重要名詞「教師領導」釋義如下：

教師領導是以學校的重建改革為出發，以權力共享為核心所發展出來的領 導，它鼓勵教師尋求更多的專業發展、參與學校重大決策以及與學校形成合作的 關係，最終的目標在提升學校效能與學生學業成就。本研究將教師領導定義為教 師以正式職位或非正式的方式，發揮其影響力，促進學校同儕專業成長與學校效 能進步，目的在改善學生的學習與成就。 本研究所稱之「教師領導」係指國民小學教師在研究者自編之「台中市國民 小學教師領導問卷」第二部分所得之分數做為判斷依據，得分越高，代表教師對 教師領導的知覺程度越高。本研究將「提升學生學習成果」、「參與學校行政決 定」、「拓展教師專業知能」與「促進同儕合作改善」等四個層面列為教師領導之 內涵，茲說明如下： 一、 提升學生學習成果：本研究所指「提升學生學習成果」，係指教師運用各種 知識與技巧改善教學，在課堂上有優異的教學表現；用心經營班級，激勵 學生，對學生產生正面的影響；與學生產生良好的互動並增進學生的學習 效果。 二、 參與學校行政決定：本研究所指「參與學校行政決定」，係指學校教師積極 參與校務會議及學校相關會議，運用其專業表達對學校行政決定的意見與 建議，適時發揮影響力，贏得大家的認同與尊重，協助校務的改進，並提 升學校效能。 三、 拓展教師專業知能：本研究所指「拓展教師專業知能」，係指教師對於學習 保有熱忱，積極且持續地充實專業知識，除了教與學的知識，用以創新及 改善教學，也包括領導的知識和技能，如帶領團體、與他人合作及適應新

角色等。 四、 促進同儕合作改善：本研究所指「促進同儕合作改善」，係指教師發揮影響 力，建立成員彼此信任的關係；教師之間密切的合作、分享教學經驗、互 相學習；對學校議題共同討論、共同做決定、共同追求教師與學校的成長。

第四節 研究方法與步驟

本研究旨在探討國民小學教師領導的內涵及台中市國民小學教師知覺教師 領導的表現情形，先進行文獻分析，繼而以問卷調查法與訪談法來完成研究，以 問卷調查法為主，訪談法為輔。茲就研究方法與研究步驟說明如下：

壹、研究方法

一、 問卷調查 本研究依據文獻探討所得的資料，自編「台中市國民小學教師領導之研究」 調查問卷為研究工具，對台中市國民小學教師採取問卷調查方式，經由填答者的 回饋資訊，運用電腦軟體加以統計分析，並依據分析資料加以研究與討論，旨在 瞭解台中市國民小學教師領導之現況，及不同背景變項的教師知覺教師領導的差 異情形，提出實證性研究之結果。 二、 訪談

為提高本研究結果之正確性，研究者先擬好「台中市國民小學教師領導之研 究」訪談大綱，針對台中市國民小學教師領導者進行半結構式訪談，從訪談中直 接蒐集國民小學教師領導行為的實務經驗資料，將訪談資料加以分析、討論，最 後將訪談研究結果與問卷調查結果綜合討論，提出結論與具體建議。

貳、研究步驟

本研究之進行步驟，相關說明如下： 一、 形成研究主題 與指導教授討論，從近來教育發展趨勢中尋找重要且有興趣的主題。 二、蒐集及評閱相關文獻 閱讀有關之文獻資料，逐項整理分析後初步建立觀念架構，確定研究主題及 範圍，研究對象，著手草擬研究計畫，作為本研究之理論及邏輯基礎及後續研究 之進行方向規劃。此外，並歸納整理各個研究變項的內涵與層面，以作為本研究 的理論基礎編製研究工具。 三、編寫研究計畫 根據研究主題、研究範圍及待答問題著手草擬研究計畫。 四、編製調查問卷初稿 閱讀及整理相關文獻資料之後，進行研究調查問卷之草擬，發展問卷初稿。

五、專家審查問卷內容效度（諮詢專家意見修正問卷） 敦請專家學者及實務工作者（專家學者、學校校長、教師）等針對初步問卷 內容，提供修正意見，由研究者依據諮詢意見刪除不適合及並作語句修正，編製 成調查問卷。 六、實施預試問卷 依台中市學校規模為分層標準，將學校分為「12班以下」、「13-24班」、 「25-48班」、及「49班以上」等四類，分層隨機抽樣學校進行預試問卷調查。 七、分析預試結果形成正式問卷 將有效問卷加以整理並建檔，以SPSS 12.0 for Windows 版統計軟體進行項目 分析、因素分析、刪除不適當題項後修正完成正式問卷。 八、實施問卷調查 研究對象鎖定於台中市國民小學教師，樣本學校採分層隨機抽樣方式，以 書面將問卷附回郵郵寄至抽樣學校，懇請抽樣各校之主任、組長、教師（級任、 科任）完成問卷填答，並於問卷預定回收時間內寄回。 九、彙整問卷及統計分析 正式問卷回收後，先逐一檢視剔除無效問卷，再進行問卷編碼、登錄與輸入 電腦等作業，運用SPSS 12.0 for Windows 版套裝軟體，進行各項統計分析。

十、實施訪談 研究對象為台中市國民小學教師領導者，以研究者預先擬好「台中市國民小 學教師領導之研究」訪談大綱，針對台中市國民小學教師領導者進行半結構式訪 談。 十一、彙整訪談資料 將訪談資料打成逐字搞，從中分析台中市教師領導的現況與影響因素。 十二、請指導教授提供修正意見，完成正式論文 十三、撰寫研究結果並提出結論與建議 根據資料分析及訪談之結果，整理出研究發現，提出結論與建議，進行論文 撰寫與印製的程序。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究之範圍，依「地區」、「對象」及「內容」界定如下： 一、研究地區 本研究以台中市公立國民小學為範圍，不包括私立學校。 二、研究對象

本研究針對台中市現有公立國民小學之主任、組長及教師為研究對象，並不 涵蓋校長、家長、行政人員等教育相關人員。 三、研究內容 本研究旨在進行台中市國民小學教師領導之研究，教師領導包含「提升學生 學習成果」、「參與學校行政決定」、「拓展教師專業知能」與「促進同儕合作改善」 等四個層面。個人背景變項以性別、服務年資、最高學歷及擔任職務為探討範圍； 而學校背景變項則以學校規模、學校歷史為探討範圍。

貳、研究限制

本研究過程力求完整，但基於主客觀因素，仍有下列研究限制： 一、研究方法的限制 本研究之研究方法包含問卷調查及訪談。問卷調查以研究者自編之「台中市 國民小學教師領導問卷」為研究的主要工具，其問卷內容僅就教師個人所知覺之 現況做描述，填答者之態度、對問卷之瞭解程度都無法由研究者操控。訪談部分 則包括研究者本身專業能力、時間限制及訪談環境等因素，都可能影響資料蒐集 的完整性。 二、研究對象的限制 本研究採隨機抽樣方法，在抽樣上盡量顧及學校規模變項，但是有關教師性 別、服務年資、最高學歷、擔任職務等變項，可能無法平均抽取。另外，本研究

是以台中市國民小學教師為研究對象，因礙於人力、時間與財力的限制，無法擴 及其他縣市及私立學校教師，故本研究之結論只限於對本研究對象母群體的解 釋，無法據以推論其他縣市或其他不同層級、不同性質之教育工作人員。 三、研究內容的限制 「教師領導」是多元、複雜的概念，本研究以教師的個人背景變項及學校背 景變項作為「台中市國民小學教師領導之研究」調查問卷的自變項。除此之外， 可能還有其他的相關變項因素，如校長的性別、年齡等，均可能影響教師領導的 現況，故本研究內容的變項無法涵蓋所有的變項因素，亦無法據以推論其他不同 之教師領導模式。

第二章 文獻探討

本章旨在探討國民小學教師領導的意涵與相關研究，以期能更深入瞭解研究 主題。全章共分為四節，第一節探討教師領導的發展背景與趨勢；第二節探討教 師領導的相關理論；第三節教師領導概念分析；第四節則針對教師領導相關之研 究加以探究。

第一節 教師領導的發展背景

本節旨在透過教師領導的發展背景與發展趨勢之探究，期能掌握教師領導 的概念與精神。

壹、教師領導的發展背景

教師領導觀點之濫觴與美國 1980 年代教育改革息息相關（Little, 1988），那 時認為高品質的教育與優質的教師攸關國家經濟發展，基此興起學校教育專業化 運動的訴求，教師專業的概念是此波教改運動的重點，自此許多教育政策的提出 關注於改善教學情境與提升教師素質，以及強調教師領導對改善學校效能的影響 （Sherrill, 1999）。 國內自1994年4月10日的「四一０教改大遊行」後，開啟了一連串的教育改 革，特別是在後現代思潮、全球化浪潮與政治民主化的衝擊影響下，我國教育改 革強調教育鬆綁、權力下放、多元參與、提升教師專業自主、促進教師專業發展

等理念以提升教育品質，爰此，可知教師是學校教育改革成敗的關鍵（吳明清， 2001；姜添輝，2003；Cranston, 2000）。然長久以來有關學校領導之研究或相關文 獻，大都集中在校長領導之探討，對於教師領導則較少論述（莊勝利，2005；蔡 進雄，2004；Harris ＆ Muijs, 2003）， Murphy（2000）亦指出儘管領導理論轉向 授權賦能、轉型與社群的建立，大人物(great man)的領導理論依舊盛行。基此， 林明地（2005）指出，雖然校長的領導確實是學校領導的核心，但是校長越來越 像是一群領導人物的領導者，Cranston（2000）更斷言校長職責在變異之際，學 校領導所遺留的空缺需由教師來遞補，未來教師所需擔任的領導角色將變得更多 元，而教師領導將成為學校是否能持續改革的關鍵。 教育受到政治、經濟及社會改革運動之影響，學校組織產生空前的變化和革 新，例如學校組織再造、校長領導角色轉變、教師專業自主皆已成為目前教育改 革潮流訴求的重點，因此，本研究認為欲探究教師領導概念之發展背景，可從教 育思潮、學校領導派典演變的趨勢與教師專業發展的轉變等途徑分析。 一、後現代思潮之衝擊 自西方啟蒙運動開展以降，由於瘋狂地追求現代化，使得整個世界幾乎成為 一個無時間性、普遍化的統一之技術系統。技術宰制理性因而主宰全球社會文化 的發展，理性、秩序、效率和統一乃成為文化和社會建構的宰制原則，流於其極 卻產生了後現代主義反中心化、反集體化、感覺主義、多元主義與反歐洲中心的 思想（楊深坑，1995）。後現代思潮其特點是多元性、矛盾性，具有錯綜複雜的 可能性，後現代對一元化的現代主義及理性中心的觀點提出挑戰，不僅影響當代 社會思潮發展，也對學校產生重大衝擊。張明輝（2005）即指出學校教育受到後

現代思潮的影響，朝向鬆綁、多元、權力下放的方向發展。范熾文（2006）亦指 出後現代思潮首先打破了中央集權型態的組織，中小學學校權力產生重大的變 革，校長要用增權賦能方式領導，亦即在學校之中，轉而強調決策分享與分權領 導，Murphy(2000)亦明確指出教師授權的革新政策，主要係回應教師專業化的訴 求，它企圖改變教師的角色，從受雇者、裝配線工人的角色，轉型成領導者、專 業人員的角色，因此學校教育改革受後現代思潮去中心化、集中化反威權等觀點 之衝擊，削減了校長的權力，強化教師的職責與權能，教師領導具有去中心或分 散性的特徵，去中心的領導即將領導的重心由單一校長轉移到學校中為數眾多的 老師身上，相信所有教師都具備領導的能力（陳佩英，2008；Barth, 2001）。 今日的學校欲維持經營的永續性，甚至是發展上的創新，必須一方面朝向學 校內部建立更具專業、具有優勢的核心能力；另一方面，則是強調學校的運作必 須要能因應來自社會系統各方不同的挑戰與期待，面臨學校內外在環境更為嚴苛 的考驗下，領導者已無法再扮演全知者與英雄的角色，其所必須尋求的乃是凝聚 學校成員專業知能的合作，以及賦權力量的延伸擴大（林明地、連俊智，2008）。 二、學校領導派典演變的趨勢 有關學校領導的探討，從傳統領導的特質論、行為論、情境論，乃至轉型理 論，都具有鮮明的不同派典轉移形跡，不同的領導派典，具有適應不同時代需求 的特殊背景文化脈絡，故若要能預見未來，則需要有全新的心態、全新的視野與 資訊（林明地、連俊智，2008）。Crowther、Kaagan、和Hann等人（2002）認為 論及教師領導，正如同論及教育領導的演進，而教師領導的發展涉及了校長角色 及其工作任務的演變。Pounder 和 Merrill （2001)指出校長的角色在這三十年來

歷經許多轉變，先從管理者轉變為教學領導者，再轉變為轉型領導者，其工作任 務在解決學校問題、進行決策分享與分權領導。Troen 和 Boles（1994）則重新 定義校長的角色，認為校長應從教師社群的領導者，轉變為教師領導者社群中的 發展者。T. J. Sergiovanni指出校長應由管理者與激勵者轉變為發展者與社群建立 者。管理者主要以管理系統、控制評估與命令為手段；激勵者重視交易酬賞與誘 因；發展者重視建立教師與家長的能力；社群建立者強調共享的價值、理想、標 準與目標，重視民主的參與（引自蔡進雄，2004：96）。因此，現今學校本位管 理生態下的校長，應進行轉型領導，扮演發展者與社群建立者的角色，尊重組織 成員，發展教師的專業，提供對話、合作與提供鼓勵教師領導的空間與機會。以 往進行學校權力的研究，多關注校長的領導權，卻忽略基層教師對學校改革所能 發揮的影響。因此在中央權力下放、地方分權，實施學校本位管理制度時，不僅 使教師彰權益能行為受到重視，也使教師領導者在教師社群與學校所發揮的影響 力受到關注。 三、教師專業發展的轉變 在學校的場域中，科層體制根深蒂固，學校組織結構層次分明，呈現封閉的 狀態，權威的領導所蘊育出的學校文化，偏重管理的技術性領導，層級分明成員 唯命是從，只注重組織目標之達成，而忽略了成員專業成長與心理的需求，在經 年累月一成不變的學校環境中，大多數的教師專業能力無法提昇與展現，他們的 專業知能固守於教師是課程執行者的角色，教學能力只停留在反覆運用，一切依 照法令規章完成例行教學工作缺乏創新。經年累月下來教師的潛能被埋沒，對環 境缺乏挑戰與適應的能力，他們對教育的態度也每況愈下，資深教師常成為組織

往前邁進的絆腳石，他們的心態停滯在度過歲月等退休，在學校組織中無法發揮 承先啟後與提攜後進經驗傳承的功能。 然現今教學趨勢強調教師之間的協同合作，並強調教師對自身工作場域的關 心。因此當前教育改革重視教師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學 校事務的關注。陳玉桂（2006）指出教師須體認自我角色與專業自主的內涵已隨 社會時代改革潮流而變遷。亦即教師的專業影響力，不再只侷限於孤立的教室王 國，更應走出教室擴大影響學校與教育改革發展的面向。 現今校園生態受到權力的再分配的影響，教師除了參與全校校務會議外，如 學校教評會由教師組成，對新進教師的聘任，不適任教師的解聘有決定權，學校 教師會則有權參與學校重大的決策，包括校長的遴選等，其他學校重要的委員會 及會議如教學研究會、課程發展委員會、行政會報、導師會報、學生獎懲委員會、 學生申訴委員會等等，也必須由教師代表參與決定。學校行政及教學事務，大至 校長遴選，小至學生獎懲，都必須由教師代表參與決定，因此，學校的權力結構 由傳統的由上而下的模式轉變成分散在教師之間，自然給予發展教師領導的機 會。 四、教師專業自主的風行 依九年一貫課程的內涵，教師是課程的詮釋者和執行者，是居於理想課程和 運作課程之間的重要媒介，教師必須正確詮釋新課程，並利用最適當的方法實施 教學和評量（歐用生，1992），教師將成為九年一貫課程實施成敗的重要因素（吳 清山，1999）。教師專業自主的目的在改進教學，教師要不斷的充實汲取新的知 識，學習更多更新的教學知能，並試著擔起教室內外的責任，展現教師的專業自

主。 教師的教育態度直接影響教學品質與學校效能，任何教育政策要推行，其成 功的關鍵在於教育人員，特別是基層教師，政府官員是教育政策的決策者，但真 正將理念政策落實在教育中的便是教師（林怡秀，2001）。當前教育改革重視教 師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注（陳玉桂，2006）。 教師是教育現場的實務工作者，直接面對學生與家長，更有機會面對問題與運用 其專業解決問題。教師領導是促成學校革新的重要方法，教師擁有專業可以協助 學校進行革新。 York-Barr和Duke（2004）指出，教師的角色與職責事實上已產生改變，由 以往受限定義清楚卻狹隘的職責，轉為增加領導性質的角色，與更多超越個別教 室之外的領導。教師應是最瞭解學生與學校的專家，因此面對與學校組織有關的 議題，應比其他人員更能提出有效的解決策略。現行教育改革策略要求績效責任 的同時，除校長之外，教師也要負起相同責任。 五、學校本位管理的推展 「學校本位管理」（school-based management）的理念在1994年開始於我國教 育界萌芽，同年4月10日民間發起教改運動；9月21日行政院成立教育改革審議委 員會，我國教育可以說邁入另一個紀元，而教育鬆綁與增權賦能也成為教育的基 調，「行政院教育改革審議委員會」於1996年底完成的《教育改革總諮議報告書》 中，提出了「鬆綁」主軸的教改建議事項，中小學教育建立以學校為中心的管理 方式，明顯揭示學校本位經營的精神。教育部於2000年頒行「九年一貫課程暫行 綱要」，明定國民教育階段的課程走向學校本位的途徑，改革的範圍包括課程結

構、教學方法及評量方式等，學校實施這項課程改革方案對教師的觀念、角色及 教師所需具備的專業知能，都會產生巨大的衝擊（教育部，2000），教師若欲有 效實施九年一貫課程，必須調整其有關課程和教學的想法與態度。 許添明（2000）曾以文獻探討方式，分析國外實踐學校本位經營的經驗，發 現國外實施三十年，失敗的案例遠多過成功的例子，而失敗的最主要的原因，在 於這些獲得權力下放的學校，忘記了學校本位經營的意義──在透過學校成員參 與決策或學校民主化的方式，集合眾人智慧，找出最適合該校達成教改目標的策 略，提升學生學習成就；換句話說，學校本位經營或權力下放，不應該是目的， 而是達到教改目標的手段。K. Leithwood指出以學校成員為主的學校本位決策模 式所獲得的成效最佳，尤其對教師有正面影響。學校本位管理制度授權學校與學 校成員，得以參與決定有關學校運作和發展的預算、人事、課程與教學等事務。 教師在此學校生態下，開始具有展現影響力的機會（引自陳玉桂，2005：28）。

貳、教師領導的發展

自 1980 年代起，教師領導的概念與實務越來越蓬勃發展，無論是教學或組 織層面，教師被賦予越來越多的期待。郭騰展（2007）即依國內教師領導概念劃 分成二階段，第一階段為傳統教師領導階段，教師領導侷限於教室層級或領導學 生，第二階段為教師領導萌芽階段，教師領導觀即其領導界線以超越教室之內。 Little（2003）依教師領導的政策發展，將教師領導的發展劃分為三個階段： 第一階段：1980 年代時的教師領導倡議教師生涯階梯的建立，受到稱職教 師的認同與回應，且支持革新及專業發展；此時教師領導權分化且下放至地方，

教師領導實踐其個別角色。 第二階段：1980 年代晚期至 1990 年代中期，教師領導職位發展成攸關整體 學校改革成功與否的要素，焦點在學校改革，由教師集體領導，較少為個人目標。 第三階段：1990 年代後期吹起高度利害關係之績效制度風，且增加對教師 工作的管控及約束，是以教師領導全面展開以回應此波改革。 鄭燕祥（2004，2006）在教育領導研究中以學校追求效能的三波改革浪潮論 及教師領導之發展，興起於美國 1970 年代末期的第一波學校改革浪潮，追求的 是學校內在效能表現，強調組織管理及運作之改善。Hargreaves(2000)認為，教師 在這一階段屬於前專業時期(the pre-professional age)，教師是忠實的執行者，教師 的專業依附於科學管理的行政系統和學者專家的知識權威。

到了 1990 年代，面對公眾要求學校負起績效責任的社會壓力，產生了第二 次教育改革浪潮，追求的是對外效能(interface school effectiveness)，此次改革強調 教育品質保證、關係利害人的滿意度和採取擬市場競爭機制的教育選擇權，刺激 學校改革。面對更為複雜的教育環境，學校需要在內部致力於學校組織結構與文 化的改變、以校本管理模式下放權力和資源、鼓勵學校成員參與決策、積極投入 學校課程、教學與發展工作，建立學校自我管理與更新的機制。教師領導的概念 在此階段逐漸浮起，教師在這波改革前期主要擔任正式行政角色，如處室主管， 分擔行政與管理工作，提升學校運作效率；而後期，則負起改進教學之任務，被 要求擔任課程發展領導人、協助教育人員發展與輔導新進教師。 面對新世紀快速變遷的全球化帶給社會的新挑戰，世界各地浮現第三次教育 改革浪潮，強調「學校未來效能」（future school effectiveness），學校教育的任務 在於培養學生「如何學習」勝於「內容習得」。教師角色的定位在此邁入第三階

段：教師被視為重塑學校文化的主力，透過教師專業社群之建構逐步改變學校組 織文化，教師被期待是學校文化的主要創造者和跨越教室的領導者。

在英國和許多西方國家，人們對推動學校改進與增進學校效能的領導產生興 趣。英國國家學校領導學院（National College for School Leadership，簡稱 NCSL） 的建立肯定了學校領導者在改進學校效能與組織變革的能力。英國的國家學校領 導學院一年投入九千萬英鎊的經費，足見其對培育領導者之用心與迫切。國家學 校領導學院初期重點放在校長身上，但最近拓展了培育對象的範圍，將教師也納 進來，對處於學校中的「教師領導者」進行培訓，滿足學校發展的需求。但與美 國相比，英國對教師領導的關注還不多。 綜觀上述教師領導發展之劃分，可知教師領導角色逐漸擴大，除了參與課程 和教學決策的比重逐漸增加之外，也被期許投入校務管理和專業社群的發展，教 師領導因此變成教育改革的重要議題（陳佩英，2008）。

第二節 教師領導的相關理論

隨著領導理論不斷的演進，使教師領導融合不同的領導理論，具有其他領導 理論的重要概念。教師領導的相關理論，國內外學者均對其加以論述，綜合國內 外相關研究（郭騰展，2007；莊勝利，2005；陳玉桂，2006；蔡進雄，2004；Harris ＆ Muijs, 2003；York-Barr & Duke, 2004），研究者認為與教師領導相關的理論有 轉型領導、分佈領導、平行領導、建構式領導與參與式領導等理論，茲分述如下：

壹、分佈領導（distributed leadership）

Harris（2003）指出不論教師領導定義為何，但重要的是其基礎乃植基於分 佈領導。Bennett、Wise、Woods 與 Harvey 認為分佈領導並不是一種新的技術或實 踐，而是一種思索領導的方式，它將挑戰目前領導本質的假定和它發生的場所（引 自賴志峰，2008：31）；Jameson（2006）則認為，分佈領導的概念是領導、權力 和責任分佈在組織的許多部門，而不是只在最上層的校長或主管人員，除此， Gronn（2000）認為分佈領導指的是學校中領導者與追隨者的權力關係趨向模糊， 依此可見分佈領導的基本主張認為學校領導者應該去中心化。基此，分佈式領導 包含以下概念： 一、它包含了學校中的各種團體，團體中的每個人試著引導和促使成員進行教學 改進。 二、指領導的社會分佈，領導工作可以延伸到好幾個人身上，領導的任務是透過 這樣多元領導者的互動來達成。 三、分佈領導是互相依賴，各種角色的領導者應該共同分擔責任。 綜合上述可知，分佈領導強調集體的行動、授權與分享等與教師領導注重組 織成員都可以領導，領導是分佈或分享的形式等觀點是一致的。

貳、轉型領導（transformational leadership）

自二十世紀初，學界即對領導的現象做系統化的研究，計經歷了領導者特質 論、行為論及權變論， 但仍無法令人滿意地解釋、描述學校領導現象，於是強 調變革的領導形式之「轉型領導」因而受到重視而成為領導研究的新典範。關於 轉型領導的研究，大致起於1980年代，如今已成為領導研究的主流；為了因應二

十一世紀的來到，學校興起改革風潮，轉型領導儼然成為90年代學校行政主要的 象徵。學者如Leithwood與Jantzi(1990)指出轉型領導與授權給老師及學校的改革有 關。換言之，轉型領導的領導者一方面企圖改變組織文化及組織架構，配合管理 策略，以達成組織目標；另方面加強與部屬的互動，並提升部屬為組織目標奮鬥 的動機。就達成共同的目標而言，運用轉型領導的學校具有很高的效能。 Bass 也指出轉型領導係「創造超越期望的表現」，藉由增加成員的信心及提 昇工作成果的價值，以引導成員做額外的努力。因此轉型領導可界定為領導者藉 著個人魅力與建立願景，運用各種激勵策略，提昇部屬工作態度，以激發部屬對 工作更加努力的一種領導（蔡進雄，2000）。然此雖並不表示每一個人都是領導 者，而是指提供一個更民主與合作領導形式的可能性。由此可知，轉型領導強調 重視對成員授權，對成員加以尊重，並藉由領導行為來促進成員改變思考模式， 此亦教師領導者所重視之觀點。

參、平行領導（parallel leadership）

平行領導係由 Crowther、Hann 和 McMaster（2001）提出，認為平行領導是一 種歷程，讓教師領導者與校長共同合作以改造學校，並且讓個人的想法能被互相 尊重與容忍，也讓校長與教師在領導作為上有所分工；教師對領導教與學的改善 負有責任；校長則負責策略性的領導（陳玉桂，2006）。同樣地，Crowther 等人 （2002）定義平行領導即教師領導者暨校長致力於集體行動，以建構學校能力之 歷程；而平行領導包括三個主要特徵：1.相互主義：（mutualism）：即行政領導者 和教師領導者互相信任及尊重之形式；2.共享目標感（a sense of shared purpose）：

教師領導者承擔較多教學及專業學習之責，而行政領導者承擔較多學校策略功能 之責，此二者之間可以統整；3.允許各自表述（allowence for individual express）： 校長允許、甚至鼓勵教師領導者之個別表達及行動。 依此可見平行領導強調的是行政人員和教師之間的和諧、互助關係，以往學 校的分工模式為教師負責課堂教學，而行政人員負責業務管理，兩者之間並沒有 產生有機的交集，然而，平行領導則試圖改善教學與行政之間的疏離關係，教師 領導負責課程發展、教學革新等面向，而行政人員則協助教師領導方針，策略性 的分配教學資源、連結外部資源、建立學校網絡等，藉由教學和行政兩個面向， 提升學校校能（陳佩英，2008）。是以教師領導與校長領導並不衝突，也不會對 校長領導形成威脅（郭騰展，2007）。由此可知，平行領導可視為狹義的教師領 導，本研究則將教師領導的範疇從教室的教與學擴展至參與學校行政決策與校務 發展。

肆、建構式領導（constructive leadership）

建構式領導的概念，嘗試重新檢視教師領導，將教師領導定位成一種特定團 隊內所有參與者一起交換意見，共同建構意義的領導；領導不再指涉個人，而是 具備集體文化建構的意涵。建構式領導講求合作，權力屬於所有的參與者，將領 導視為存在學校成員間的一個互惠關係同樣的，Anderson 也認為學校裡教師領導 的本質是將教師領導者與校長兩者之間視為互惠的影響。具體而言，建構式領導 可以歸納以下幾項特徵：1.創造出互動與支持的環境；2.存在有意義和知識性的 對話；3.專業人員在實際行動中共同的目標；4.團體中彼此相互領導（單小琳， 2001）。

蔡進雄指出建構式領導運用在學校行政上，即以領導者為中心的領導模式， 需調整為以被領導者為中心之領導模式；學校領導者所扮演的角色是促進者，而 非發號施令者；另一方面學校教師應該更積極參與學校事務，並負起部分領導之 責，所以建構式領導重視被領導者能一同參與及分享權力（蔡進雄，2004）。因 此，建構式領導強調參與、分享、互動、支持與團體中相互領導之觀點，是教師 領導者從事領導實務的基礎概念。

伍、參與式領導（participative leadership）

參與式領導源自於授權運動的啟發，有關授權的研究最早出現在企業與管理 的經營上，強調組織是一個工作團隊，授權這個團隊解決問題與做決策，以降低 公司的成本，提升競爭力（閻自安，2000）。自 1970 年代初期，企業改革者首先 說服員工發起決策權下放運動以及參與管理。因為企業應用授權策略對組織產生 許多正面的影響，許多學者紛紛探究學校裡有關授權的議題，1980 年代社會朝 向自由、民主、多元、開放，個人自主意識日益高張，價值觀念日益分化。身為 領導者應隨著社會的變遷改變領導方式，學校領導方式轉而重視成員共同參與與 解決問題，如 K. Leithwood 和 Duke 指出參與領導強調團體中決策歷程；Somech 以為參與式領導即集體決策或至少由高層及基層來共享決策影響力，可增加決策 品質及增進教師之動機與滿足感（引自郭騰展，2007：31）。 參與式領導強調組織團體作決策的過程，領導者面對重大決定會與成員會商 後做成決定，是提高決策品質、管理水準和成員士氣的重要關鍵（陳玉桂，2006； 陳義明，2005）。參與式領導抱持著對人的尊重與平等觀念，視人性為積極、主 動、善良，只要善加激勵，即會追求成就感、發展潛能。重視意見及情感交流，

不但能表達也能傾聽，兼重正式溝通與非正式溝通。在用人上能知人善任、適才 適所，能激勵成員發揮潛能及工作熱忱，使成員有成就感和榮譽感。教師領導的 特質之一是集體領導的形式，透過參與式領導提供教師共同參與做決定的機會， 所有教師都能感受到自己是學校的一部份，對學校產生認同感，由此可知，參與 式領導是教師領導的理論基礎。

第三節 教師領導概念分析

在美國、加拿大與澳洲，分散、分佈與教師領導觀念穩健地發展，並被實證 地研究著。此一領導模式隱含組織中權力的重新分配與權威的重新排列，此意旨 創造成員共同工作共同學習的環境，讓成員間藉由目標的分享與設定建構領導的 意義。就學校變革與改善，領導是一種強烈的內在驅動(Hopkins, 2001)，在實務 上，此意味著將權威賦予教師並授權教師來領導。持此觀點，領導是流動的 (fluid)、突發性的(emergent)，而非固著不變的(fixed)，此隱含學校中不同的權力關 係，而領導者與追隨者的差異較為模糊。此亦開啟所有教師在不同時間成為領導 者的可能性。 教師領導主要的目的是提升學生的學習與教師的教學品質。它不是正式的角 色、責任或是一套工作，而更像是一種型式，教師被授權以領導發展工作，直接 對教與學的品質造成衝擊，教師領導不只是在教室而且是超越教室之外，他們認 同教師社群並對其有所貢獻，同時影響其他教師一起改進教育措施(Katzenmeyer

壹、教師領導的意義

1988 年，Lieberman、Saxl 與 Miles 寫了《教師領導：意識型態與實務》一書 （Teacher Leaderships:Ideology and practice），教師領導的議題受到重視。

因應教育改革與社會現況的需求，教師的角色從單一的教學角色趨向多元， 各學者從不同面向對教師領導給了不同的定義，本研究從教師專業發展、教師領 導者影響力的發揮、教師領導者參與的層面及發展歷程分析各學者對教師領導的 定義，茲分述如下： Boles及Troen（1994）將教師領導視為教師專業發展的歷程，相對於傳統的 領導觀念，教師領導是一種集合的領導型態，透過合作教師發展專業知識。除了 發展專業知識，也有學者關注教與學的專業，如Patterson（2004）定義教師領導 者為無論正式或非正式，為了改善教與學與同事一起工作；Crowther (2002) 等人 同樣注重教師利用專業奉獻所長，認為教師領導為促成有原則的行動，以達成整 體學校的成功，它應用教學的力量為孩子、年青人、以及成人塑造意義，它對長 期、社群生活品質的提升有所貢獻。在這個定義中，一方面強調教師的價值是在 提升學生學習結果，以及學生在學校和社區的生活品質，另一方面強調教學的力 量，為學校及社群中的人員創造新的意義。 除了教師領導的專業部分，也有學者從教師領導為影響力的發揮為教師領導 下定義，如 York-Barr 及 Duke（2004）認為教師領導是教師個別地或合作地影響 其同事、校長及其他學校中的成員來改善教、學實務的過程，目的在改善學生的 學習與成就。Leithwood 和 Jantzi （2000）也將教師領導視為影響力的運用，認 為個人在組織職位的影響力是社會建構的，而不是組織結構所定義的，只有當個

人為其他人所認同之領導者並同意被領導時，領導的運用才得以發生。另外，教 師領導的特質之一是集體領導的型式，教師們以合作的方式發展其專門的技能。 同樣地，Wasley 認為（1991）教師領導是鼓勵同事改變，鼓勵同事去做若非受到 領導者影響，他們原本不會考慮去做的事。除此，陳玉桂（2006）指出教師領導 為教師依其正式職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的 改善與成長，包括學生的學習、教師同仁的專業成長與學校、教育的改善。郭騰 展（2007）也將教師領導視為於影響力的發揮，強調教師於教室內及教室外發揮 其影響力，引導同儕群策群力改進教育措施、參與教師學習暨領導社群、及致力 改善教與學，對學校利害相關人產生積極正面影響之歷程。此外，吳清山及林天 祐（2008）認為教師領導廣義而言，係指教師在教室內外所從事的領導工作；狹 義而言，則指教師在專業社群中從事領導者角色，參與學校行政決定、激勵同儕 知識的創造和分享，幫助同儕能力的增進，以及提升家長親子教育能力等方面所 發揮的影響力。 也有學者從教師領導者參與不同層面來為教師領導做解釋，如 Day 及 Harris （2003）便指出教師領導者所扮演的角色有四種面向：1.教室裡的施行者，即從 事班級教學的工作，將學校改進直接施行於教室層級，這是身為教師最主要的工 作。2.讓教師有參與感及歸屬感，教師能感受到自己是學校的一份子，對學校的 發展有意願參與。3.斡旋的角色，教師擁有教學的專業知識，必要的時候貢獻所 能並尋求協助。4.塑造個別教師間的親密關係，並透過這種關係教師之間能彼此 互相學習。而 Katzenmeyer 及 Moller（2001）定義教師領導為在教室內外都能領 導的教師，被教師及學習團體所認同並能有所貢獻，影響他人改善教育實務，其 認為教師領導有三個主要的層面：1.成為學生及其他教師的領導：如教練、促進

者、帶領學習團體；2.成為操作實務的領導：例如行動研究者、促使學校達成目 標；3.成為透過決策或參與的領導：學校會議成員、家長委員會委員。另外， Lambert(1998)將教師領導分為廣泛的參與及技術性兩個層面：1.廣泛的參與意指 許多人員都有可能做領導的工作，如教師、家長、學生、社區成員、大學等。2. 技術性的層面則意指參與的領導者需具有的傾向、知識與技術。至於教師領導在 學校行政實務上所扮演的角色則因學校的情境不同而異，Lord 和 Miller (2000) 指 出，教師領導工作可分為四類：與個別教師從事教室層次的教學、與教師團體一 起從事專業發展的進修、與教師、行政人員、社區人士、或是學生等一起探討間 接支持教室內教與學有關的議題或是課程、與不同的學校行政單位一起處理臨時 的重大緊急的工作。國內的部分，學者蔡進雄（2004）指出國內的教師領導內涵 分為學校層面、同僚層面，以及班級學生層面。在學校層面方面，教師可以參與 校務會議、教評會、課程發展委員會、校長遴選委員會等，教師都有表達意見及 決定的權力。在同僚層面上，教師常扮演教學專業的促進者的角色。在班級及學 生層面方面，因為教師對班級經營擁有很大的自主性，而且在教學方面學校也會 給教師很大的教學專業自主，因此，教師領導最直接的影響是班級以及學生。 從發展歷程來看教師領導的有 Silva、Gimbert 與 Nolan，他們認為教師領導的 定義和教師領導概念的演進趨勢有關，將教師領導的演進分為三個階段(引自 York-Barr& Duke，2004:260)：第一階段：教師擔任正式職位的領導角色（例如： 學科領導人、工會代表），實質上擔任管理者的工作，主要目標為增進學校運作 效能；第二階段乃針對教師教學專業，特別指派教師擔任課程領導者、協助成員 發展與指導新進教師。第三階段則擴展教師領導的意義，認為只要教師能夠在專 業學習社群中，發揮影響學生學習、促成學校改善、賦權其他利害關係人共同參

與教育的改進，這些教師即為領導者。 歸納上述看法，可知教師領導的目的在提升學生學習成就、促進學校社群專 業發展、提升學校品質與教育改善，教師領導者透過正式或非正式職位發揮其影 響力，以鼓勵、引導其他教師共同合作、分享、發展、參與班級、教師團體、學 校層級之實務。因之，本研究將教師領導定義為教師以正式職位或非正式的方 式，發揮其影響力，改善學生的學習與成就，促進學校同儕專業成長與學校效能 進步。

貳、教師領導的功能

在變遷的社會中，學校教育面臨諸多的考驗。學校要改善，有效能的領導是 關鍵的因素。從文獻中的證據顯示有效能的領導是間接但卻能強有力影響學校效 能及學生成就（Harris ＆ Muijs, 2003）。教師領導正是如此，文獻中不同的學者 有各種理由支持教師領導，Sickler（1988）發現教師參與決策會降低教師的缺席 率及提高學校效能；Hargreaves（1994）指出當教師被其他同事支持及教師們共 同合作之下，教師工作最有效率；Wong（1996）發現教師與校長緊密合作領導 的學校，學生的學習與成就有明顯的進步；Leithwood 和 Jantzi（1998）所做的研 究發現教師領導比校長領導來得更重要，研究指出教師領導無論在學生學習、學 生參與學校活動或有助於教師效能之提升都有正面的影響；Hopkins(2001)指出： 成功的學校藉由創造合作的環境鼓勵協同合作，以增進參與、專業發展、問題解 決的互相扶持與協助；Daniel 和 Alma（2003）的研究中指出證據顯示教師領導 可以增進教師合作，有助於學校轉型，減少教師間的疏離感；Floyd 及 Audrey （2004）研究發現，教師擔任領導工作可以戲劇性地改變學校文化，使學校文化

更具包容性、合作性。當教師的工作被正視，學校文化將從權威轉變成開放。 Harris 及 Muijs（2003）提出教師領導的優勢有： （一）改善學校效能 1.教師間的合作對學校效能是有助益的。 2.學校應該將階層化、由上而下的結構改成民主的模式。 3.擔任教師領導者的教師對參與學校決策有正面的反應，如此便直接對學校 效能有貢獻。 （二）改善教師效能 教師領導可以各種方式改善教師的教學效能： 1.持續的學習可以改進教學品質。 2.同事間的實務經驗分享可以增加校內教師的專業知識。 3.教師的專業與自信增加，隨之而來是更多的責任，教師們會更有意願介紹 創新的教學方法。 4.教師的自我期望直接影響學生的成就，因此強化自我效能是教師領導的重 要因素。 5.教師擔任領導的角色可以增加教師的動機。 （三）對學校改革的貢獻 同事間的關係與團隊合作是學校改革的核心。 1.將學校視為教師與學生一起學習的團體。 2.教師對自己的能力有信心，學校改革最可能發生。 3.要建立學校改革的能力意指擴展教師的潛能與能力來領導並共同合作，當 領導權是分散的，教師對學校的發展也投注關心，學校改革較有可能發生。

York-Barr 及 Duke（2004）整理文獻發現教師領導的優勢分述如下： （一）教師參與的優勢 1.學校太複雜，校長無法一人領導。 2.將教師納入考量，以達成有效的決策。 3.較多人參與對組織的目標有更多的歸屬感及承諾。 4.教師有增權賦能感而非負面的犧牲者。 （二）增進教與學的好處 1.認同教師的專業知識對教育改進的獨特貢獻。 2.教師的專業知識是增進教師教與學的基礎。 3.對於改進決策及領導教學進步，教師的專業知識是必須的。 （三）給老師的回饋 1.教師本身的成長與學習。 2.透過參與、做決定，教師有機會影響教與學的情境。 3.從教室的日常生活中跳脫，學習更多有關學校未來的方向。 （四）對學生的益處 1.學生學習到民主。 2.教師學習，學生也會學習。 陳玉桂（2006）歸納出教師領導的功能有： （一）增進學習成效 教師領導者通常是有卓越教學表現的教師，能表現良好的教室領導行 為，與學生產生良好的互動，並發揮對課程發展與教學的影響力，同時有能 力協助其他教師的教學，進而提升學生的學習成果。

（二）強化專業成長 教師專業成長的目的在改進教學。教師領導者親自示範有效的教學技 能，並學習發展教室之外的責任，與同仁分享教育新知，或協助新進教師， 不僅促進自我成長，也協助同仁的專業成長與發展，進而帶動學校成為學習 型社群。更重要的，教師領導也促進校長的專業成長，校長可從中學習如何 促動與激發教師領導，精進自我行政領導能力。 （三）改善學校文化 有效能的教師領導者，可發揮其影響力，促進學校社群朝向共享式的決 定及參與，營造更優質的學校文化與合作的民主氣氛。 （四）促進學校革新 教師領導是促成學校革新的重要方法，是進行學校革新時，不可被忽視 的重要面向。基層教育現場的實務工作者將是最好的實踐者與帶領者。所有 的革新行動若能以由下而上的方式(button-up)逐漸推展實施，甚至直接由教 師發起帶領，較易得到其他同仁的認同與支持。因教師身處第一線直接面對 顧客（學生與家長），最能瞭解顧客和同仁的需求，也應最能以此提出有效 的教育策略。透過教師領導擴大參與及對話的機會，更易發現更底層的基本 問題，同時促成學校管理結構與權力的重新調整與分配，促使更多學校成員 檢視自我的專業責任，為辦學績效負責。例如教師領導者出席校內、校外的 相關會議，提出興革意見，不僅可帶動學校革新的行動，更可擴展至更廣泛 的教育革新行動。 此外，Colney認為教師領導能反映工作場域的民主、加強教師的工作滿意 度、增進教師的專業感、刺激組織的變革；提供增進組織效能的途徑，以及增加

教師與其他同仁的互動，透過此種互動，更打破教師間的孤立，有助於創造更專 業的工作環境，促進教師心靈的活化（引自陳玉桂，2006：32）。以上看法反映 教師領導是推動學校革新與改善的最佳策略。 Gigante（2006）將教師領導功能區分為兩大類： （一）支持性功能：教師領導者從事教材管理及實驗準備、建立信心或激 發熱 情及試驗課程。 （二）發展性功能：教師領導者從事課程或活動設計、答覆內容問題、形塑或組 織課程教學團對及促進專業發展。 綜上所述，教師領導的功能大致可分為增進學生學習成效、加強教師專業成 長、提高學校效能等面向。有效能的教師領導者能夠適當的發揮其影響力，除了 有豐富充實的課堂教學，還能進一步引導校內同儕專業成長，教師如果能被授權 擔任領導的工作，可以增加教師的自尊及工作滿意度，因為有更強的動機，教師 也會有更好的表現，營造更優質的學校文化，達到更好的學校效能與學校革新的 目標。

參、促進教師領導的發展因素

學校要成功改進，取決於學校掌握變革與發展的能力。學校要建構其組織能 力，必須發展成員相互學習所需的條件。如同 Mitchell 和 Sackney（2001）所說， 當學校中的個人能夠相信自己的能力和同事的能力，以及對學校在促進教師專業 發展方面的能力具有充分信心時，學校改進的目的就達到了。要發展教師領導， 必須先瞭解影響教師領導的因素有哪些，茲分述如下：

一、學校文化 學校文化廣泛地被認為是影響學校變革成功的面向，當然也會影響教師領 導。Talbert 及 McLaughlin（1994）發現學校中溝通的形式、日常事務的標準、 學區等，對於教師的專業、投入與教師間的關係都有影響。學校文化中有利教師 領導的因素包含： （一）學校有明確的發展方向，策劃教師領導的願景、及描繪對教師領導的期待 （Katzenmeyer & Moller, 2001；Murphy, 2005），將焦點集中在學習與需求。 （二）對任務的鼓勵，視教師領導者為正面積極的角色，對教師領導者給予公開 及專業的接受和稱讚，教師領導者的專業是被肯定的（Crowther, 2002； Danielson, 2006）。

（三）支持性的學校文化，健全教師的溝通以促進專業分享和實踐（Mujis & Harris, 2006）。

二、角色與關係

建立與同事、校長的關係，是教師領導效能的關鍵，角色與關係中有利教師 領導的因素包含：

（一）教師能廣泛參與學校活動，同儕之間相互合作並尊重教師領導者 （Katzenmeyer & Moller, 2001；Leithwood & Menzies, 1998；Mujis & Harris, 2006）。

（二）學校領導者視教師為夥伴關係，透過正式及非正式的途徑支持教師領導， 教師及行政間具有高度的信任和積極的工作關係（Crowther, 2002； Frost &

Durrent,2003；Katzenmeyer & Moller, 2001）。 三、結構 學校結構中有利教師領導的因素包括： （一）提供教師領導所需的資源，支持教學與教師角色的學校結構（Murphy, 2005）。 （二）參與學校決策的結構與過程，開放溝通及有利教師領導發展的環境，讓教 師領導者提供其專業建議（Danielson, 2006；Katzenmeyer & Moller, 2001）。

（三）學校協助教師領導者移除障礙，去除階層化的結構，從學校層級來管理教 師領導，經由明確的組織結構來支持教師領導（Mujis & Harris, 2006；Murphy, 2005）。 由上述可知，教師領導要順利發展需要多方面的配合與支持，其中包括共同 願景的塑造；教師本身積極參與、走出教室與同儕互動分享；或者學校領導者的 支持、溝通管道暢通的組織結構等，每個因素都有助於教師領導的發展，進而營 造良好的組織文化，提升學生的學習成效。

肆、教師領導的實踐

過去國內對教師領導的研究都侷限在班級經營或領導學生的層次，但隨著時 代的轉變，教師也被賦予諸多的責任，可以與校長或行政人員共享權力，以國內 教師領導而言，在正式的領導角色有校務參與、輔導實習教師、參與校務發展、 參與教師甄選、帶領教師專業成長及領導班級學生等，所以影響力越來越大。在

非正式領導方面可以藉由專業對話影響同事、平日支持協助教師等發揮影響力。 （蔡進雄，2005） 然而哪些教師會成為領導者？根據Wilson（引自York-Barr與Duke，2004）對 超過四百名教師所進行之調查，顯示教師要當領導者需具備這些特質：1.工作認 真，富有創意；2.使用創造性的方法，從各種能力與背景中激勵學生；3.成為其 他同事的諮詢對象；4.熱情地提供課程以外的活動給學生。而York-Barr與Duke （2004）經由相關文獻，歸納出教師領導的工作面向，包括協調與管理、擔任學 校或學區課程相關工作、協助同仁專業發展、參與學校革新與改善、增進家長與 社區參與，協助建立學校成員間的對話與合作關係，使共同致力改進學校的教與 學，去除學校文化與結構的阻礙，將革新的概念轉化為實際改革行動。 以下探討教師領導的運作過程中，教師領導的形式、教師領導參與校務的方 式、促進教師領導實踐的方法、教師領導者的轉變、教師領導發展的困難。 一、教師領導的形式 教師領導有兩種基本的形式：正式教師領導與非正式教師領導（陳玉桂， 2006；郭騰展，2007；Barth,2001）。 （一）正式教師領導：如主任、組長、學年主任或領域召集人，這些教師領導者 的權力來自於他們的位置，而且是經過一定的程序所選出來的。理想的話，他們 應該接受有關新任務的訓練。在大部分的學校中，正式教師領導者扮演重要的角 色。通常這些教師領導者管理課程計畫、促進教師學習團體、舉辦工作坊及提供 其他的資源。他們也可能評價其他的教師。 （二）非正式教師領導：與正式教師領導者相反，由教師階層中自然產生。他們

沒有職位的權威，他們的影響力來自於同事對其專業知識與實務經驗的尊敬。 無論是正式選出還是非正式的自然產生，有效能的教師領導者顯示出重要的 技能、價值與性格。教師領導者呼朋引伴讓同事們一起行動，並且鼓勵大家朝著 改進教與學的方向前進，如同 Fullan（2001）所述：對領導的測試常在於是否能 使人們承諾將精力轉化為行動來改善事情。這是個人的承諾卻是集體的的動員！ 二、教師領導者參與校務的方式 隨著教育的改革，大家對教師的期望越來越深。教師逐漸擁有權力的同時也 負擔起更多的的責任，教師開始走出教室運用其專業知識發揮影響力。除了課堂 上的教學，教師領導者以何種方式參與校務，不同學者提出不同的看法，如 Gehrke （1991）認為教師領導者應該實現的有：1.持續改進教室教學；2.組織與領導學 校實務工作；3.提供課程發展專業知識；4.參與學校決策；5.給予同事在職訓練； 6.參與教師評價。此外，Barth（1999）認為教師領導者的工作不只有合作或參與 決定，他認為教師領導者可以參與的層面有：1.選擇教科書或教學方法；2.型塑 課程；3.設定學生行為的標準；4.決定歷程；5.設計同儕發展計畫；6.決定學校預 算；7.評價教師表現；8.評選新的教師；9.選擇新的行政人員。 此外，相較於傳統、一人領導的形式， York-Barr 和 Duke（2004）從文獻發 現教師領導的實務有以下面向：1.合作管理；2.學校的課程；3.同儕專業發展；4. 參與學校變革；5.家長及社區的參與；6.專業貢獻；7.實習教師指導。 從上述學者的觀點，可知教師領導者在校務運作參與的面項從教室教學擴展 至學校整體課程與教學機制、學校組織實務決策、教師專業成長與發展，甚至影

響學校經費預算、人事決定與社區參與等行政層面。 York-Barr 和 Duke（2004）指出，在學校本位管理制度下，教師的角色與 職責事實上已產生改變，由以往受限於定義清楚卻狹隘的職責，轉為增加領導性 質的角色，與更多超越個別教室之外的領導。 學校教師是教育的第一線執行人員。如果教育改革的措施僅由上而下 （top-down）交付教師辦理，將難以激發其付諸行動的意願與執行力。因此須擴 大教師參與決定，提升教師的工作滿意度。教師在學校當中，除了班級裡的教學 工作，也被賦予期待，肩負起更多責任，包括學校事務甚至擴及社區的參與。 三、促進教師領導實踐的方法 教師領導的發展需要各方面的配合，只有學校營造教師領導發展的環 境，教師領導才有成功的可能，其中包括組織結構的扁平化，權力來源專業 化與分散化，合作以及信任的校園文化，反思實踐以及學習型組織的特質等。 以下學者提出各種不同增進教師領導實踐的方法。 Leithwood 及 Jantzi（1990）從教師應該多參與學校的行政決策的觀點，提供 以下幾點教師參與領導的方法： （一）將領導的責任與權力廣佈於學校中。 （二）與教師分享決定的權力。 （三）同意教師進行可以自己做決定的會議。 （四）將教師的意見納入考量。 （五）透過教師們齊聚開會確定有效解決團體的問題。

（六）提供教師自治權。 （七）改變工作條件讓教師們有共同合作的時間。 （八）確保學校中新興事務能適當的納入決策考量。 （九）創造教師發展的機會。 Lambert （1998） 認為學校除了建立教師領導的條件之外，更將教師領 導的概念擴及到學校以外，提出如下的建議: （一）僱用具有領導能力的教師，發展有經驗的教師成為有效能的教師領導者。 （二）建立成員彼此信任的關係。 （三）評估成員以及學校領導的能力，包括是否有共同的目標、是否合作、是否 有以學生成就以及學習為學校焦點。 （四）發展探詢文化，包括不斷反思、質疑、收集證據、以及計畫改進校務。 （五）透過建立管理結構以及合作探詢的過程來組織領導事宜。 （六）實行建立領導能力的計畫並且預期角色的改變以及專業發展的需求。 （七）發展學區的政策和實務以支持教師領導能力的建立，包括學區與學校的關 係是建立在高度的參與但卻較少的規範與規定、共同做決定、以及學校能力 本位管理上。學區應該展現學習型組織的榜樣。另外，在教師的專業組織團 體方面如學校教師會、全國教師會等應該努力協助教師參與教育政策的研 擬，地方教師團體可以協助教師參與學校的管理、為學校取爭經費、以及提 供教師專業發展的課程以分享教師教學技能。 Lieberman與 Miller（1999）指出，教師領導者可從教師職前階段、任教階