教師領導的相關理論

隨著領導理論不斷的演進，使教師領導融合不同的領導理論，具有其他領導 理論的重要概念。教師領導的相關理論，國內外學者均對其加以論述，綜合國內 外相關研究（郭騰展，2007；莊勝利，2005；陳玉桂，2006；蔡進雄，2004；Harris

＆ Muijs, 2003；York-Barr & Duke, 2004），研究者認為與教師領導相關的理論有 轉型領導、分佈領導、平行領導、建構式領導與參與式領導等理論，茲分述如下：

壹、分佈領導（distributed leadership）

Harris（2003）指出不論教師領導定義為何，但重要的是其基礎乃植基於分 佈領導。Bennett、Wise、Woods 與 Harvey 認為分佈領導並不是一種新的技術或實 踐，而是一種思索領導的方式，它將挑戰目前領導本質的假定和它發生的場所（引 自賴志峰，2008：31）；Jameson（2006）則認為，分佈領導的概念是領導、權力 和責任分佈在組織的許多部門，而不是只在最上層的校長或主管人員，除此，

Gronn（2000）認為分佈領導指的是學校中領導者與追隨者的權力關係趨向模糊，

依此可見分佈領導的基本主張認為學校領導者應該去中心化。基此，分佈式領導 包含以下概念：

一、它包含了學校中的各種團體，團體中的每個人試著引導和促使成員進行教學 改進。

二、指領導的社會分佈，領導工作可以延伸到好幾個人身上，領導的任務是透過 這樣多元領導者的互動來達成。

三、分佈領導是互相依賴，各種角色的領導者應該共同分擔責任。

綜合上述可知，分佈領導強調集體的行動、授權與分享等與教師領導注重組 織成員都可以領導，領導是分佈或分享的形式等觀點是一致的。

貳、轉型領導（transformational leadership）

自二十世紀初，學界即對領導的現象做系統化的研究，計經歷了領導者特質 論、行為論及權變論， 但仍無法令人滿意地解釋、描述學校領導現象，於是強 調變革的領導形式之「轉型領導」因而受到重視而成為領導研究的新典範。關於 轉型領導的研究，大致起於1980年代，如今已成為領導研究的主流；為了因應二

十一世紀的來到，學校興起改革風潮，轉型領導儼然成為90年代學校行政主要的 象徵。學者如Leithwood與Jantzi(1990)指出轉型領導與授權給老師及學校的改革有 關。換言之，轉型領導的領導者一方面企圖改變組織文化及組織架構，配合管理 策略，以達成組織目標；另方面加強與部屬的互動，並提升部屬為組織目標奮鬥 的動機。就達成共同的目標而言，運用轉型領導的學校具有很高的效能。

Bass 也指出轉型領導係「創造超越期望的表現」，藉由增加成員的信心及提 昇工作成果的價值，以引導成員做額外的努力。因此轉型領導可界定為領導者藉 著個人魅力與建立願景，運用各種激勵策略，提昇部屬工作態度，以激發部屬對 工作更加努力的一種領導（蔡進雄，2000）。然此雖並不表示每一個人都是領導 者，而是指提供一個更民主與合作領導形式的可能性。由此可知，轉型領導強調 重視對成員授權，對成員加以尊重，並藉由領導行為來促進成員改變思考模式，

此亦教師領導者所重視之觀點。

參、平行領導（parallel leadership）

平行領導係由 Crowther、Hann 和 McMaster（2001）提出，認為平行領導是一 種歷程，讓教師領導者與校長共同合作以改造學校，並且讓個人的想法能被互相 尊重與容忍，也讓校長與教師在領導作為上有所分工；教師對領導教與學的改善 負有責任；校長則負責策略性的領導（陳玉桂，2006）。同樣地，Crowther 等人

（2002）定義平行領導即教師領導者暨校長致力於集體行動，以建構學校能力之 歷程；而平行領導包括三個主要特徵：1.相互主義：（mutualism）：即行政領導者 和教師領導者互相信任及尊重之形式；2.共享目標感（a sense of shared purpose）：

教師領導者承擔較多教學及專業學習之責，而行政領導者承擔較多學校策略功能 之責，此二者之間可以統整；3.允許各自表述（allowence for individual express）： 校長允許、甚至鼓勵教師領導者之個別表達及行動。

依此可見平行領導強調的是行政人員和教師之間的和諧、互助關係，以往學 校的分工模式為教師負責課堂教學，而行政人員負責業務管理，兩者之間並沒有 產生有機的交集，然而，平行領導則試圖改善教學與行政之間的疏離關係，教師 領導負責課程發展、教學革新等面向，而行政人員則協助教師領導方針，策略性 的分配教學資源、連結外部資源、建立學校網絡等，藉由教學和行政兩個面向，

提升學校校能（陳佩英，2008）。是以教師領導與校長領導並不衝突，也不會對 校長領導形成威脅（郭騰展，2007）。由此可知，平行領導可視為狹義的教師領 導，本研究則將教師領導的範疇從教室的教與學擴展至參與學校行政決策與校務 發展。

肆、建構式領導（constructive leadership）

建構式領導的概念，嘗試重新檢視教師領導，將教師領導定位成一種特定團 隊內所有參與者一起交換意見，共同建構意義的領導；領導不再指涉個人，而是 具備集體文化建構的意涵。建構式領導講求合作，權力屬於所有的參與者，將領 導視為存在學校成員間的一個互惠關係同樣的，Anderson 也認為學校裡教師領導 的本質是將教師領導者與校長兩者之間視為互惠的影響。具體而言，建構式領導 可以歸納以下幾項特徵：1.創造出互動與支持的環境；2.存在有意義和知識性的 對話；3.專業人員在實際行動中共同的目標；4.團體中彼此相互領導（單小琳，

2001）。

蔡進雄指出建構式領導運用在學校行政上，即以領導者為中心的領導模式，

需調整為以被領導者為中心之領導模式；學校領導者所扮演的角色是促進者，而 非發號施令者；另一方面學校教師應該更積極參與學校事務，並負起部分領導之 責，所以建構式領導重視被領導者能一同參與及分享權力（蔡進雄，2004）。因 此，建構式領導強調參與、分享、互動、支持與團體中相互領導之觀點，是教師 領導者從事領導實務的基礎概念。

伍、參與式領導（participative leadership）

參與式領導源自於授權運動的啟發，有關授權的研究最早出現在企業與管理 的經營上，強調組織是一個工作團隊，授權這個團隊解決問題與做決策，以降低 公司的成本，提升競爭力（閻自安，2000）。自 1970 年代初期，企業改革者首先 說服員工發起決策權下放運動以及參與管理。因為企業應用授權策略對組織產生 許多正面的影響，許多學者紛紛探究學校裡有關授權的議題，1980 年代社會朝 向自由、民主、多元、開放，個人自主意識日益高張，價值觀念日益分化。身為 領導者應隨著社會的變遷改變領導方式，學校領導方式轉而重視成員共同參與與 解決問題，如 K. Leithwood 和 Duke 指出參與領導強調團體中決策歷程；Somech 以為參與式領導即集體決策或至少由高層及基層來共享決策影響力，可增加決策 品質及增進教師之動機與滿足感（引自郭騰展，2007：31）。

參與式領導強調組織團體作決策的過程，領導者面對重大決定會與成員會商 後做成決定，是提高決策品質、管理水準和成員士氣的重要關鍵（陳玉桂，2006；

陳義明，2005）。參與式領導抱持著對人的尊重與平等觀念，視人性為積極、主 動、善良，只要善加激勵，即會追求成就感、發展潛能。重視意見及情感交流，

不但能表達也能傾聽，兼重正式溝通與非正式溝通。在用人上能知人善任、適才 適所，能激勵成員發揮潛能及工作熱忱，使成員有成就感和榮譽感。教師領導的 特質之一是集體領導的形式，透過參與式領導提供教師共同參與做決定的機會，

所有教師都能感受到自己是學校的一部份，對學校產生認同感，由此可知，參與 式領導是教師領導的理論基礎。