教案設計

有了扮演主題、目標、情境與材料，就可以開始逐課設計教案及學習 單。教案設計時需考慮學生程度、教學目標以及下一節的角色扮演設計原 則。本研究之角色扮演教學活動教案放置於第三節中。

角色扮演教學流程

本研究參考了 Livingstone（1983）、Donahue & Parsons（1982）、蘇 慧娟（2008）與 Bray（2010）等人的角色扮演活動步驟，並考量學生的華 語程度、人數、文化背景等因素設計出適合在華語口語會話課上實施的角

角色扮演

一、 暖身

在教學開始前，先以問候語相關的問題引起動機。Bray（2000）指 出，角色扮演前教師可以帶學生討論扮演的主題、情境或角色，引發學生 的興趣並更快地融入扮演情境。

二、 語言準備

角色扮演法可應用的學習者程度很廣，從初級到高級學習者的口語會 話課都可使用，但扮演內容與進行流程會有所不同（Livingstone，1983；

蘇慧娟，2008）；Bray（2010）則認為學生程度理想上應最低要是 high-beginner 或 lower-intermediate，程度越低所需要的協助就越多。初級程度 學習者的情境較為簡單，如問候、問路、買東西等。本研究以初級華語學 習者為教學對象，學生的語言能力不足以即席演出，因此教師要給予充分 的語言輸入和練習，語言準備好後還須要有文化準備，以及肢體動作的指 導，讓學生在進行扮演任務前有良好的引導和準備，提升扮演任務的學習 效果。Yalden（1987）也指出，初級階段語言形式份量佔得較多，因此在 角色扮演前，研究者先將角色扮演中會用到的生詞與句型教過一遍，並加 入許多的口語練習讓學生學習使用這些語言知識。

三、 影片欣賞

接著研究者介紹出角色扮演的材料，在影片播放前先提示學生觀看的 重點，並告知學生要猜測角色的關係，接著再播放影片。Maxwell

（1997）也在其教學中運用真實影片介紹目標情境，且影片能提供大量的 非語言溝通，例如肢體動作、眼神接觸、人際距離等，在觀看影片時學生 能比較目標文化的非語言溝通行為和自己文化的非語言行為。

四、 語言與文化討論

影片觀看後研究者帶領學生討論影片中所使用的語言，像是問候的稱 謂、問候內容和對象的關係，並帶領文化比較的討論。討論的過程可讓學 生有更多練習相關生詞或句型的機會，也讓學生之間的互動更熱絡

（Bray，2010）。

關於文化討論的部分，Donahue & Parsons（1982）提到，教師可提供 學生和教師交換文化訊息的時間，透過這個活動，讓學生了解使用新語言 的文化溝通不是要求他們改變自我，而是改變他們表達自我的形式。在此 之後，向學生解釋目標語文化，接著讓學生認識兩個文化間的差異，並能 接受他們需要使用合於目標語文化的形式。Brown（1994）提出的第二語 言教學原則中，第九條為「語言與文化的結合」，他認為語言與文化是密不 可分的，每次學習者學會一種語言，就同時也學會了該語言的文化，而在 課堂中的應用可和學生討論跨文化的差異性，並強調沒有那個文化一定比 那個文化好。跨文化的了解是學習語言時很重要的一個因素。此外，在教 學中也可使用一些活動和教材，說明語言與文化的相關性。

五、 肢體語言討論

進行完語言與文化討論後，教師再次播放影片，或暫停影片讓學生觀 察演員的肢體動作、表情，學生可模仿。說明時教師可示範不同角色和不 同情緒的臉部表情、手勢和肢體動作，幫助學生學習和模仿（Bray，

2010）。

學生不僅需要語言上的協助，也需要肢體動作的指導或提醒（Bray，

2010）。除了語言準備工作外，本研究也關注語調、眼神與肢體動作等非語 言部份的教學，這也是角色扮演法不同於其他語言教學法的特殊之處，角 色扮演法能讓學生同時練習口語會話中的語言與非語言兩層面，且藉由反 覆的扮演最終達到自動化的程度，使學生在真實環境中能自然地使用目標 語溝通。因此，本研究的教學活動安排加入了以影片呈現母語者真實互動 的環節，學生藉由觀察模仿影片中人物的動作，在角色扮演時反覆練習，

並由教師與同儕給予回饋，使學生能習得目標語母語者的非語言表達。

六、 角色扮演準備

教師指派角色扮演的任務給學生，帶領學生分組和分派扮演段落後，

學生開始練習，而這個階段時教師應巡視每組的情況，適時給予各種協 助。依據前文角色扮演設計原則中「活動循序漸進」的原則，第一二堂課 所扮演的內容是教師事先準備好的，而在第四節課讓學生自己依據情境、

角色來設計對話，如此一來，學生有創造、應用語言和問候語知識的機 會，能幫助學生提升對「角色」的意識，加強華語溝通的能力。

七、 角色扮演

角色扮演總進行兩輪，因重複扮演可建立學生的自信和口語流利度

（Bray，2000），且在第四節課扮演時加入適當的挑戰。在 Brown（1994）

語言教學原則中，提到教師可鼓勵學生嘗試創造和詮釋稍微超處自己程度 的語言，而對於學生勇於冒險的嘗試，盡量給予正面的回應和鼓勵，同時 也要溫和而堅定地注意他們所使用的語言。

第二堂課中角色扮演的部分學生是直接用教師準備的對話來演，第四 堂課才會進入到對話編寫。而對話編寫也不是讓學生憑空寫，而是以前幾 堂課所教的會話、生詞、句型等語言基礎上，發展出在特定角色關係、場 景、情境下的問候對話。

教學評量

為了解教學設計是否達到教學目的，研究者提出兩個教學評量的方 式，一是分析學生的角色扮演演出，可看出學生是否掌握了他們不同角色 和情境的華語問候習慣，像是對華人上司的稱呼、和朋友的情境問候語等 等；二是請學生填寫一份後測試卷，看學生是否能依據問候對象或情境選 出合適的問候語。第一種是偏向質化的方式，以教師參與觀察來評量，第 二種偏向量化的方式，用較客觀的分數來評量學習情形。

測驗卷題型皆為選擇題，內容有三大類，第一類是依照對話情境選出 合適的回答，共有四題，第二類二是由動作判斷關係，有一題，第三類是 由對話內容判斷雙方關係、地點與情境，有三個題組四小題，總共是十 題。研究者在設計試卷時為排除其他因素的影響，故於題幹後附上英文翻 譯，避免學生因看不懂題目而答錯，選項部分則非全部都有英文，一到四 題只有漢語拼音，五到十題加上英文翻譯。完整的教學實施後測驗卷請參 見附錄 2。

教學資源

教學資源部份，研究者設計了學習單、問候影片與投影片，學習單的

設計乃依據問候影片的內容而設計，列出問候影片中的對話內容與情境說 明，以及生詞與語法，補充生詞為情境說明中的生詞。學習單內生詞與語 法說明皆參考自新實用視聽華語第一、二冊及遠東生活華語第一、二冊。

因問候影片屬於真實語料，必然出現一些詞彙語法超過學生的程度，為幫 助學習者在角色扮演前有充分的語言準備，研究者還設計了投影片方便帶 領學生作課堂口語練習，熟悉詞彙與句型，使角色扮演更成功。

問候影片的選擇是依據問候語情境、人物關係、語言難易度等因素，

從台灣連續劇中尋找適合的問候片段，經研究者剪輯後搭配字幕於課堂上 播放。本研究設計中使用的學習單、問候影片截圖及投影片範例在附錄 3 與附錄 4。

第五章 角色扮演教學實施與討論

本章為前一章角色扮演教學設計之實施應用，第一節為教學實施過 程，介紹學生背景與實際教學過程，第二節為教學實施成果，呈現學生對 話編寫作品、教學後測結果、研究者自評與紀錄者回饋，第三節為教學設 計修正，呈現根據教學實施成果修改後的角色扮演教學設計。

教學實施過程

本節就教學實施過程作詳細的描述，作為教學設計檢討與修正的材 料。以下分四堂課敘述研究者的教課過程與學生反應，並附上課堂活動照 片讓讀者更具體地了解本研究的教學實施情形。

（一）第一堂課

第一堂課開始時，教師先簡單自我介紹，告訴同學今天上課會學習新 的對話生詞，還會讓同學上台演戲（講到較難的詞時皆會使用英文翻譯輔 助）。接著教師以提問方式進行教學導入，以班上一位同學為例，問大家：

「你看到柔的時候，會說什麼？」同學回答：「你好」，教師又問：「如果是 老師呢？」同學有人回答你好，有人回答老師，也有人說老師你好，教師 又問「如果是鄰居 neighbor 呢？」，有人回答：「也是你好。」，教師就引 出今天的教學目標，告訴學生我們要學更多打招呼的話，有同學說「好久 不見」，教師馬上給予肯定，並告訴學生之後也會練習好久不見。

接著教師開始教生詞，先帶著學生念，再講解用法。因為學生程度為 初級，因此在學習單上都有英文解釋，教師主要就生詞的使用作說明和練 習。有些生詞教師會用表演的方式來說明，以「好」來說，教師先演自己 上星期生病感冒了，然後再演這星期好了，學生紛紛點頭，教師又演自己 手受傷了，很痛的樣子，再演這星期手好了，讓學生了解這個「好」是指 狀態的改變。教「還」的時候，教師演自己在跑步的樣子，然後指指時 鐘，說現在是晚上六點，我在跑步，接著繼續跑，然後再指時鐘，說現在 是晚上十點，我還在跑步，之後再舉另一個例子讓學生用「還」來回答。

有些生詞較難以演的方式說明，這時教師就用中文解釋，但有些地方講得 較難，還是需要以英文翻譯來輔助。每個生詞都講解完後，最後再複習一