角色扮演應用於華語口語課之教學設計研究-以問候語為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 角色扮演應用於華語口語課之教學設計研究 —以問候語為例 Instructional Design of Role-Play in CSL Conversation Class: Using Chinese Greeting as Reference. 指導教授：曾金金博士研究生：曾玉萱撰中華民國一○二年七月.

(2) 角色扮演應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例摘要關鍵字：角色扮演、教學設計、華語教學、口語課、華語問候語本研究探討角色扮演在初級華語問候語教學上的應用，主題為華語問候語。學生藉由角色扮演提供的真實環境與真實材料，在扮演中練習不同的情境、不同角色關係的問候語，學習如何用華語合宜、得體地問候他人。本研究之目的為提出適合初級華語口語課的角色扮演教學設計，包括課前預備步驟、教學設計原則、角色扮演流程、教學材料、教學資源等，供華語教師及研究者參考。本研究採取質性研究法，以在台灣之初級華語學習者為對象，以角色扮演為主要教學活動，以培養學生的華語交際能力，能視對象、場合、情境，以合宜的方式和他人互動。研究過程中，研究者在文獻探討的基礎上發展出初步的教學設計，於 S 大初級華語課堂實施角色扮演教學，以此實施結果為研究之前導測試，依據實施中的紀錄與實施後的測驗結果修改教學設計，最後提出適合初級華語學習者的角色扮演課堂教學步驟、多媒體教材與教學資源。本研究之成果如下： 1.. 提出角色扮演應用於初級華語口語課的教學設計，從教師的課前準備到教學活動流程，以及多媒體教材及學習單等教學資源設計範例，作為華語教師進行角色扮演時的準備與實施建議。. 2.. 經過研究者的角色扮演問候語教學，學生能自己根據情境、角色關係與角色身分編寫出適合華語問候文化的對話，並能以合華語文化與習慣的方式問候彼此。. 3.. 教學後測驗結果顯示，和未上過角色扮演問候語教學的學生相比，上過的學生能根據問候對象的身分、雙方關係正確地選出合華語文化的問候語，且能從對話中正確判斷情境與角色的關係。. ii.

(3) Abstract Keywords：role-play、ínstructional design、teaching Chinese as a second language、conversation class、Chinese greeting Role-play is a technique of communicative approach widely adopted in language class, for it can encourage students to communicate in a target language, providing reallife situation and authentic material to help students facing real communication, and to develop verbal as well as non-verbal communicative skills. Through rehearse varied role behavior and different situation, students can learn not only language knowledge, but the competence of using language appropriately, to interact according to whom, when and where the conversation is taken. Due to the features mentioned above, the researcher adopt role-play as the main activity in this study, and the topic of role-play is Chinese greetings. The reason researcher choose greetings is because there are some insufficiency in Chinese greetings teaching. Some greeting dialogues in Chinese textbooks are not spoken by native speakers. Moreover, Chen（2012）points out that there are many greeting dialogues didn’t mark speakers identity and relationship, and some greeting situations are people in same generation, these could cause misunderstand or misuse. To investigate the effects of teaching Chinese through role-play applied in conversation class for CSL beginners, this study designed a four-hour teaching plan and applied it in beginner’s class, evaluated the teaching process and post-test result, and gave feedback to the instructional design. The main finding of this study is below: 1.. Provides role-play process and example of teaching materials for CSL beginners and teachers, from theacher’s preparation to teaching assessment, and also the teaching meterials.. 2.. After taking four-hour role-play class, students can create and perform their own dialogue according to whom, where and what the situation the greeting is taken, and are able to fit the way Chinese culture and habits of greeting each other.. 3.. Post-test result shows that students can choose appropriate greeting sentences and can tell the role and situation in dialogue after taking this class. iii.

(4) 目錄目錄......... ............................................................................................................................. iv 表目錄..... ............................................................................................................................ .vi 圖目錄..... ............................................................................................................................ vii 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究背景 ........................................................................................................ 1 第二節研究動機 ........................................................................................................ 3 第三節研究目的與待答問題 ................................................................................... 4 第四節論文架構 ........................................................................................................ 4 第五節名詞釋義 ........................................................................................................ 5 第二章文獻探討 .............................................................................................................. 7 第一節角色扮演與語言教學應用 ........................................................................... 7 一、角色扮演的認知理論基礎....................................................................... 7 二、角色扮演與溝通式教學法....................................................................... 9 三、角色扮演與語言教學 ............................................................................. 13 四、角色扮演的課前準備 ............................................................................. 16 五、角色扮演的操作程序 ............................................................................. 18 小結..................................................................................................................... 24 第二節角色扮演教學內容--問候語 ...................................................................... 25 一、問候語的定義與功能 ............................................................................. 25 二、影響問候語的變項 ................................................................................. 27 三、華語問候語的分類 ................................................................................. 29 四、華語問候語使用現況 ............................................................................. 31 五、英漢問候語的對比分析研究 ................................................................ 32 小結..................................................................................................................... 37 第三節角色扮演與非語言溝通 ............................................................................. 37 一、非語言溝通的內涵 ................................................................................. 38 二、非語言問候與文化 ................................................................................. 41 三、非語言溝通與教學 ................................................................................. 42 第三章研究方法 ............................................................................................................ 44 第一節研究法的選擇.............................................................................................. 44 第二節研究架構與步驟 ......................................................................................... 45 第三節研究對象與研究環境現況 ......................................................................... 46 一、研究對象............................................................................................ 46 二、研究環境現況 ................................................................................... 48 第四節資料蒐集與分析 ......................................................................................... 48 小結 ............................................................................................................................. 51 iv.

(5) 第四章. 華語角色扮演教學活動設計 ........................................................................... 52. 第一節角色扮演教學設計原則 ............................................................................. 52 第二節角色扮演活動準備 ..................................................................................... 53 一、選擇扮演內容.......................................................................................... 53 二、列出教學目標.......................................................................................... 53 三、語言學的準備：問候語的類型、內容 ................................................ 54 四、扮演情境設計.......................................................................................... 55 五、教學材料的選擇 ..................................................................................... 56 六、教案設計 .................................................................................................. 56 第三節角色扮演教學流程 ..................................................................................... 57 一、暖身 .......................................................................................................... 59 二、語言準備 .................................................................................................. 59 三、影片欣賞 .................................................................................................. 59 四、語言與文化討論 ..................................................................................... 59 五、肢體語言討論.......................................................................................... 60 六、角色扮演準備.......................................................................................... 60 七、角色扮演 .................................................................................................. 61 第四節教學評量 ...................................................................................................... 61 第五節教學資源 ...................................................................................................... 61 第五章角色扮演教學實施與討論 ............................................................................... 63 第一節教學實施過程 .............................................................................................. 63 第二節教學實施成果 .............................................................................................. 75 一、學生角色扮演成果 ................................................................................. 76 二、教學實施後測驗 ..................................................................................... 80 三、研究者自我回饋 ..................................................................................... 89 四、觀課者回饋 .............................................................................................. 92 五、小結 .......................................................................................................... 94 第三節教學設計修正 .............................................................................................. 95 第六章結論 ................................................................................................................... 108 第一節研究結論 .................................................................................................... 108 第二節研究貢獻與應用........................................................................................ 110 第三節研究限制與後續研究建議 ....................................................................... 111 參考文獻 ........................................................................................................................... 112 附錄 117. v.

(6) 表目錄表表表表表表表表表. 二-1 陳述性知識與程序性知識之比較 ................................................................... 7 二-2 Skeleton Dialogues（Livingstone，1983） ................................................... 22 二-3 Cued Dialogues（Littlewood，1981） .......................................................... 22 二-4 Shih（1994）華語問候語分類 ...................................................................... 30 二-5 王珩（2012）台灣地區大學生問候語使用情形調查結果 ......................... 31 二-6 趙靜（2009）中美問候方式問卷調查結果（題目一） ............................. 34 二-7 趙靜（2009）中美問候方式問卷調查結果（題目二至四） ..................... 35 三-1 教學對象基本資料表 ..................................................................................... 47 三-2 後測試卷母語者作答結果統計 ..................................................................... 49. 表四-1 角色扮演教學設計原則 ................................................................................. 52 表四-2 角色扮演活動教學目標 ................................................................................. 54 表四-3 林君萍（2004）不同權勢與心理距離下的漢語問候語類型分布 ............. 55 表表表表表表表. 四-4 角色扮演教學活動大綱 ................................................................................. 57 五-1 實施班測驗第一題各選項選擇人數 ............................................................. 80 五-2 實施班測驗第二題各選項選擇人數 ............................................................. 81 五-3 實施班測驗第三題各選項選擇人數 ............................................................. 81 五-4 實施班測驗第四題各選項選擇人數 ............................................................. 81 五-5 實施班測驗第五題各選項選擇人數 ............................................................. 82 五-6 實施班測驗第六題各選項選擇人數 ............................................................. 82. 表表表表表表表表表表表. 五-7 實施班測驗第七題各選項選擇人數 ............................................................. 82 五-8 實施班測驗第八題各選項選擇人數 ............................................................. 82 五-9 實施班測驗第九題各選項選擇人數 ............................................................. 83 五-10 實施班測驗第十題各選項選擇人數 ........................................................... 83 五-11 實施班測驗題目與各題答題正確率 ........................................................... 83 五-12 對照班學生基本資料表 ............................................................................... 84 五-13 對照班測驗第一題各選項選擇人數 ........................................................... 85 五-14 對照班測驗第二題各選項選擇人數 ........................................................... 85 五-15 對照班測驗第三題各選項選擇人數 ........................................................... 85 五-16 對照班測驗第四題各選項選擇人數 ........................................................... 86 五-17 對照班測驗第五題各選項選擇人數 ........................................................... 86. 表表表表. 五-18 對照班測驗第六題各選項選擇人數 ........................................................... 86 五-19 對照班測驗第八題各選項選擇人數 ........................................................... 86 五-23 對照班測驗第十題各選項選擇人數 ........................................................... 87 五-24 對照班與實施班各題答題正確率 ............................................................... 87. vi.

(7) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 Yalden（1987）比例模式之三階段均衡系統 .............................................. 10 二-2 Shaftel & Shaftel（1967）角色扮演教學法的實施程序 .............................. 18 二-3 Laver（1981）英國英語問候語選擇因素分析圖 ........................................ 28 二-4 Hall（1966）美國不同情境人際距離圖示 ................................................... 41 三-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 45 三-2 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第一題 .................................................... 50 三-3 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第二題 .................................................... 51 三-4 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第四題 .................................................... 51 四-1 角色扮演教學步驟 .......................................................................................... 57. 圖五-1 教學實施照片 1—影片播放 ........................................................................... 68 圖五-2 教學實施照片 2—角色扮演準備 ................................................................... 68 圖五-3 教學實施照片 3—角色扮演中 ....................................................................... 69 圖五-4 教學實施照片 4—角色扮演中 ....................................................................... 69 圖五-5 教學後測驗結果一到五題比較圖 .................................................................. 89 圖五-6 教學後測驗結果六到十題比較圖 .................................................................. 89. vii.

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(9) 第一章緒論. 第一章緒論本研究主要探討角色扮演在初級華語口語教學的教學設計與實踐。本章就本論文的研究背景與動機、研究目的與待答問題、論文架構，以及相關名詞解釋作一敘述。. 研究背景隨著跨國的產業活動蓬勃發展，不管是商業、旅遊或求學都會觸及到跨文化的交流，當兩個或多個文化背景的人要溝通時，文化差異是不得不注意的因素，因為一不小心就可能引起不必要的誤解。當我們與人溝通時，我們使用語言來達到某些功能，像是問候、說服、爭執等，而這些功能的使用是在社會語境內的。舉例來說，當一個人要選擇特定方法表達他的不滿時，他不僅會依照他的意圖、生氣的程度，也會考慮他溝通的對象，以及他和對方的關係，像是對朋友會比對上司來得直接。溝通的對象、情境、場合等因素會決定我們如何表達，對母語者是如此，對二語學習者亦然。Wolfson 指出，母語國家的人在與外國人交談時，對外國人發音和語法錯誤往往採取寬容的態度，卻認為違反談話準則的行為是態度無理（Wolfson 1990，引述自周小兵，1996）。外國人之所以會有一些不合本國文化的行為，其實只是因為他們遵照其母語文化的表達規範罷了，但可能因為本國人的反應，而使他們對本國人有所誤解，或對目標語學習產生挫折。所以，合文化的行為和語法語音一樣重要，在第二語言教學中，溝通式教學觀即指出，第二語言教學應讓學習者不但能說出、寫出合乎語法的句子，還能夠依照溝通的主題、對象、情境，得體適當地表達自己，理解對方，並能使用策略，透過對話協商的過程傳達與接收意義（LarsenFreeman，1986；施玉惠，2001）。英語教學是如此，華語教學亦然，若學習者學習語言的最終目的是溝通，在我們的教學中應透過各樣的教學活動與教材，提升學習者的溝通能力，因為語言學習不僅是學該語言的詞彙語法知識，也必須學習該語言的語用規則和社會文化的規範，了解目標語的溝通習慣、文化風俗，才能順 1.

(10) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 利地使用該語言和人互動交流（葉德明，1999）。不過，目前的華語教材較難幫助學生具備上述的溝通能力，李安怡（2011）在初級華語教材的需求分析中發現，受訪者對現有華語教材中話題與情境的提供感到不足，他們希望可以學到在各種場合或對各類對象要怎麼說話，例如：「像寫 e-mail，給客戶寫信、給上司的報告、同事工作上的通知都不太一樣。」、「應該提供不同場景應該怎麼說，有的人真的不會說。」、「視場合說話的情況比較難，課本這種東西的說明不太清楚。」、「對什麼人應該說什麼，什麼說法比較禮貌，外國人不清楚。」、「跟老闆、同事應該怎麼說話。」等等。本華語教學設計研究即希望透過使用「角色扮演」的方式，以真實語料為教材，設計具有不同對象、不同場合等內容的口語教學，幫助學習者能學習到如何用華語進行得體、有禮貌的溝通交談。角色扮演（Role-play）最早由心理學家 J. D. Moreno（1920）所提出，是團體輔導、諮商，以及教學上的重要技術（吳秀碧，2001）。而角色扮演作為教學法是始於 Shaftel & Shaftel（1967），他們認為角色扮演的目的有個人與社會層面：個人層面是幫助個體發現社會世界內的個人意義，和由社會團體的協助解決個人困境；社會層面是分析人際問題，發展出符合情境的有禮貌和民主的方法。應用於人際關係社會情境的角色扮演法，是透過故事與問題情境的設計，讓學生在設身處地的情況下，嘗試扮演故事中的人物，然後在經由團體的共同討論及「再扮演」技巧的運用，來幫助學生練習各種角色的行為，以增進學生對問題情境的認識與洞察（王建堯， 2002）。而在語言教學上，研究溝通式教學法的 Littlewood（1981）認為角色扮演是學習者被要求想像他們自己在教室外可能遇到的情境中，去適應此情境中一個特定的角色，且根據情境和角色來表現；而 Livingstone （1983）定義角色扮演為一課室教學技巧，學習者可自由選擇使用的語言內容，但情境發展和最後的結果是已經決定好的。角色扮演可提供學習者在教室內練習教室外互動所需語言的機會；Di Pietro（1987）也認為角色扮演法是讓學生自由選擇語言的練習，並伴隨著副語言行為（paralinguistic behavior）和語言外行為（extra-linguistic behavior），這樣的練習沒有老師 2.

(11) 第一章緒論. 的干涉和引導。角色扮演讓學習者在設計的情境內運用目標語溝通，這樣的溝通不僅是語言層面，也包括語調、重音、音高，以及手勢、身體距離和肢體動作等，學習目標是在教室內預演教室外可能遇到的情境，藉此加強學生的目標語交際能力。許多學者也支持採用角色扮演或類似的方法於口語教學中，例如 Donahue & Parson（1982），其研究中發現，角色扮演在為學習者提供口語交際訓練的同時，能達到提高跨文化溝通能力的效果，其他學者如 Livingstone（1983）、Raz（1985）、Su（1991、1995）、Fleming （1998）、Qin（2003）、鄒玉卿與楊慶麟（2007）、蘇慧娟（2008）等也都在其教學研究中發現角色扮演能提升學生口語流利度、對角色溝通行為的意識、使用目標語的信心以及語言學習的動機。. 研究動機筆者曾於文化大學華語夏令營時讓學生進行戲劇演出，先將繪本故事改編為劇本，再讓學生反覆練習台詞及走位，於結業時上台演出並獲得觀眾熱烈的迴響。活動實施中筆者發現，學生在排戲的過程中對故事情節越來越熟悉，且會自己創造台詞和動作，同學之間的互動也越來越好，而表演結束後都對自己的演出感到十分滿意，對故事內容印象深刻，且相當期待下一次的華語營，因此開始有了研究角色扮演應用於華語教學的構想。比起單純的戲劇演出，角色扮演可增進學生對文本內容的理解及記憶，過程充滿樂趣與創造性，且是探討人際關係的有效教學策略，適合用於培養交際能力。角色扮演比戲劇更即興、更多變化，且更有臨場感，對口語溝通能力培養會比固定劇本的戲劇活動更能培養學生的溝通能力與意識，角色扮演伴隨非語言層面（Di Pietro，1987），可幫助學生在副語言、肢體動作、人際距離等方面進行演練；此外，角色扮演過程充滿樂趣與創造性，能提升學生的學習興趣和對教學內容的記憶（van Ments，1989）。此外，目前華語教學界使用對角色扮演的使用僅為學生上台演出課本的課文，其教學目標和成效有待商榷，且當前尚未出現探討角色扮演應用於華語教學的相關研究，因此本研究之主要突破乃在將英語教學界廣泛使用的角色扮演轉化成適合初級華語課堂使用的教學活動，並通過實際於華語課堂的教學實施作為教學設計之佐證。. 3.

(12) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 本研究選擇以「華語問候語」為例進行教學設計與實施，因為在各種言語功能中，「問候」是我們每天都會運用到的，也是華語教材在第一、二課就會教到的主題。陳怡卉（2012）的研究中發現，華語教材中許多問候語的情境皆未將對話者的身份及關係標明，而且問候情境大多都是平輩之間的問候，這些都可能造成學習者的誤解或誤用。許多華語學習者雖然來台已有一段時間，華語也有一定程度的基礎，但對於華人彼此問候的行為模式仍是難以掌握，甚至無法理解。因此，筆者認為，在問候語教學中，學生應學習如何視場合、視對象進行得體合宜的問候，這不僅是學生認為需要學的，也是在實際應用華語時會需要的技巧。. 研究目的與待答問題本研究旨在發展適合初級華語口語課之角色扮演教學設計，以華語問候語為例，並將此教學設計實施於初級華語課堂作為佐證，經研究者參與觀察、教學後測與教學記錄分析，對教學設計作出修正，最後提出本研究的教學流程與教學資源範例。綜上所述，本研究之研究目的如下： 1. 提出角色扮演應用於初級華語口語課之教學設計步驟。 2. 提出角色扮演應用於初級華語口語課之活動流程。 3. 了解參與角色扮演教學對初級華語學習者的影響。根據上述之研究目的，研究者提出下列待答問題： 1. 角色扮演應用於初級華語口語課之教學設計步驟為何？ 2. 角色扮演應用於初級華語口語課之教學活動流程為何？ 3. 角色扮演實施中初級華語學習者有何反應與表現？ 4. 角色扮演對初級華語學習者有何具體影響？上述之研究問題將於本論文中進行研究探討，並於第四章呈現角色扮演法的教學設計原則與教學流程，於第五章描述教學實施中學生的反應、表現與學習成果。. 論文架構本節敘述本文之架構。本論文共有六章，第一章為緒論，論述本文之研究背景、研究動機、研究目的與問題、論文架構，以及相關名詞釋義，為讀者介紹本文之概要。第二章為文獻探討，分別就角色扮演與語言教 4.

(13) 第一章緒論. 學、華語問候語、非語言溝通三方面進行文獻的整理與評述，作為後續發展教學設計之立論基礎。第三章為研究方法，說明本論文的研究方法、研究架構與步驟資料蒐集與分析。第四章為角色扮演華語教學設計，敘述研究者整理文獻探討後所設計的一套適用於初級華語教學的角色扮演教學活動，從教學前的準備、教學流程到教學評量，以及教學資源，作為華語教師在應用角色扮演時的參考依據。第五章為角色扮演教學實施與討論，是研究者根據第四章教學設計進行教學實施，作為第四章教學設計可行與適切的佐證，並根據實施的情形與結果修改教學設計。最後第六章為結論，敘述本論文之研究結論、研究貢獻與應用，以及研究限制和後續研究建議。. 名詞釋義本研究中常使用的名詞有角色扮演與溝通能力，以下就此兩名詞之定義作一闡述。. 一、角色扮演本研究中所採用的角色扮演乃為語言教學中的角色扮演活動，不同於在社會情境的角色扮演，其定義、功能與教學過程皆不同。本論文所定義的角色扮演為可給學習者機會練習語言、各種角色行為和學生未來可能需要的真實角色的課室活動。學習者在完成任務期間，可自由且有創意地在所設地的情境中使用目標語，且在此想像的情境中發展語言與非語言的溝通技能（Livingston，1983；Richards，1985；Shie，2001；蘇慧娟， 2008）。社會情境的角色扮演教學法由 Shaftel & Shaftel 於一九六七年所建立，藉由表演問題情境和討論表演來探索感情、態度、價值、人際關係問題和問題解決，是探討人際關係的一種教學策略。（朱敬先，1998；王財印、吳百祿、周新富，2004）。. 二、溝通能力本研究對溝通能力的定義乃採 Canale（1983）所提出的四種知識與技巧（Brown，2000；施玉惠，2001：19）： 5.

(14) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 1. 語法能力（grammatical competence）：包含字彙的知識和構詞學、句法、語意學、音韻規則等知識，它使人可以有能力說出及寫出合乎語法的句子，偏重句子層次的能力。 2. 言談能力（discourse competence）：它在許多方面與與語法能力相配合，指對口語會話及書寫文本等篇章語意之解釋、理解、應用能力，是一種超越句子層次的理解與組織的能力，而會說出或寫出上下連貫的話語或篇章。語法能力著重於句子層次的語法，言談能力則是有關句子間的關係。 3. 社會語言能力（sociolinguistic competence）：指了解語言使用之社會情境，認知參與說話者角色和身份，了解說話者間是否具備共通的知識、經驗與彼此間的互動，而能依場合運用得當的語言。 4. 策略性能力（strategic competence）：指溝通時知道如何起頭、打岔、維持、修復或轉折，透過改寫、委婉語、重複、停頓、迴避、猜測，和轉換語碼及風格等，使溝通交際更為順暢。. 6.

(15) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討第二章文獻探討包括三個部分：首先，對本研究之核心—角色扮演進行多方的文獻回顧，探討角色扮演教學在語言教學上的應用原理原則及實際應用的相關研究；第二節是角色扮演教學的內容—華語問候語—相關研究以及不同語言的問候語文化對比；第三節是角色扮演法與非語言溝通，介紹非語言溝通內涵與教學應用，。. 角色扮演與語言教學應用以下從角色扮演之所以適於用在語言教學的理論基礎，到溝通式教學觀下的角色扮演內涵與特點，應用角色扮演的語言教學研究結果，還有角色扮演與相似的戲劇教學法之比較，以及角色扮演在課堂上的準備與操作做一概述。. 一、角色扮演的認知理論基礎認知心理學家 Anderson（1985）根據儲存知識記憶的命題形式將語文知識分為兩類，一為陳述性知識（declarative knowledge），一為程序性知識（procedural knowledge）。陳述性知識指有關事實性或資料性知識，也就是「知道什麼」的知識，如人名、地名、時間、地點以及事實經過等以陳述方式表達的知識；程序性知識指按一定程序理解操作從而獲致結果的知識，是「知道怎樣」的知識，潛在於行動背後難以用詞語來表達，如駕駛或操作機器、打籃球、烹調縫紉等。以下為筆者整理之兩類知識的比較（張春興，1994；岳修平譯，1998；陳烜之，2007）：表二-1 陳述性知識與程序性知識之比較. 陳述性知識. 程序性知識. 比較項目. （declarative knowledge）. （procedural knowledge）. 基本性質. 是關於事實的知識，是一切知. 是關於技能、認知操作和如何做. 識的基礎。. 事情的知識。. 知識的表述. 可以容易地表述。個體具有明. 說明性的存在，個體沒有意識提. 方式. 確意識地提取線索，因此能直. 取線索，只能借助某種活動形式. 接陳述的知識。. 間接推測出來，因此無法清楚地. 知識類型. 7.

(16) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 講出是怎麼做的。 1. 知識表徵. 按概念、命題、圖像、心理模. 程序性知識的表徵是「產生式」. 型、網絡模型來表徵。. （production），即條件—行動的規則。. 啟動方式. 靜態知識，啟動方式是輸入資. 動態知識，啟動方式是資訊的變. 訊的再現。. 形和操作。. 運用知識的. 啟動的速度較慢，是一個有意. 運用速度較快，是一種自動化了. 速度. 義的過程，需要學習者對相關. 的信息變形的活動。. 事實進行再認或再現。知識修正. 因其基本單位較為容易理解及. 程序性知識只在早期習得的才比. 儲存，獲得之後，要進行調整. 較容易去修正其生產法則，一旦. 或修改的話，比較容易。. 記憶系統已建構好一組生產法則後，便很難再修正。. 心理歷程. 陳述性知識要求的心理過程主. 程序性記憶在初始時是依照程序. 要是記憶。陳述性知識的獲得. 學習而獲得，但經由精熟之後，. 是指新知識進入原有的命題網. 記憶的提取能夠自動出現，不須. 路，與原有知識形成聯繫。. 個體刻意按照程序；若刻意在意其中程序反而導致反效果。. 舉例. 台北是台灣首都；地球以自轉. 如何駕駛汽車，如何使用自動提. 方式圍繞太陽公轉；生命的基. 款機，如何利用網路蒐索目標訊. 本單位是細胞等。. 息等。. 從上表可知，陳述性知識和程序性知識在性質、表徵、啟動方式等方面有許多不同之處，但其實兩者在很多活動中是結合在一起的。陳述性知識是程序性知識的基礎，在學習過程中，最初以陳述性知識的形式習得，在大量練習後程序性知識才具有自動化的特點，像是問題解決、算術、電腦編程、語言理解等（陳烜之，2007）。又例如人們學習彈鋼琴時，要先學習閱讀樂譜、基礎樂理等陳述性知識，再經過上百小時的練習，使「看譜彈琴」達到程序化與自動化。此外，學習者掌握的程序性知識，也會促進學習新的陳述性知識。語言學習也是個由陳述性知識進展到程序性知識的 1. 知識表徵（knowledge representation）指在我們的長期記憶和工作記憶中，信息在腦中儲存和呈. 現的方式（岳修平譯，1998）。認知心理學認為存在記憶系統中的各種表徵包括命題（proposition）、圖像（image）、概念（concept）、基模（schema）、動作技能（motor skills）、認知技能（cognitive skill）以及認知策略（cognitive strategies）等（林煥民，2007）。 8.

(17) 第二章文獻探討. 過程，在詞彙、語法等陳述性知識的基礎上，經大量練習後發展出具自動化特性的程序性知識，因此學習者能自然的使用目標語對答。此即角色扮演教學法於語言教學上所能提供的，正如 Labousse（1987）所指出，語言教學的目的是訓練學生能面對自然的言語交際，而角色扮演正可以提供學生這方面的技巧訓練。從第二語言習得的角度來看，Krashen（1981）的語言輸入假說中，提出語言習得（language acquisition）與語言學習（language learning）的差異，他認為語言習得是一種潛意識的過程，透過參與在有意義的溝通情境中，學習者的語言能力會下意識、自然地內化，就像兒童「拾起」一個語言一樣；而語言學習則是有意識的過程，透過自學或正式教學，學習語言的結構形式、文法規則，但無法隨性自然地運用語言。Krashen 指出，第二外語是否能說得流利，乃取決於學習者所習得的，而不是所學習的，所以若語言教師視溝通能力的發展為教學目標，應在教室內營造一個讓語言習得可發生的學習環境。但在實際教學的研究中發現，Krashen 所謂的「學習」仍是必要的過程，有意識的語法教學，以及其他注重形式的教學的確能幫助學習者獲得第二語言的溝通能力（Brown，2000）。角色扮演能提供讓語言習得發生的環境，因為它能讓學習者在接近真實生活的情境下溝通，而不是鸚鵡學舌般複訟和機械記憶（Su，1991）。然而角色扮演法的進行也非直接進入情境溝通，仍須奠基於語言形式、語法規則的學習之上，如上段 Anderson 的兩類知識所提到的，陳述性知識為程序性知識的基礎，而語言學習中「語言知識」的部分，亦即詞彙、語法、文化差異等教學是發展溝通能力的前提，因此角色扮演的教學設計也需先呈現陳述性知識，以有意識的詞彙語法教學為基礎，再經由反覆的角色扮演活動，形成程序性知識。. 二、角色扮演與溝通式教學法自從溝通式教學法廣泛應用於外語教學後，角色扮演被視為有效的教學方法，因它可讓學習者嘗試他們在課堂溝通情境所學的語言，並發展他們的溝通能力（Littltwood，1981；Robinson，1981；Livingstone，1983； Raz，1985；蘇慧娟，2007）。本研究欲將角色扮演此教學活動應用於華語 9.

(18) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 口語教學中，因此「角色扮演」在本研究教學設計中的定位為一教學技巧（technique）（Livingstone，1983；Larsen-Freeman，1986），而本研究的主要教學法為溝通式教學法。溝通式教學法（communicative language teaching 或 communicative approach）的終極目標在於「學會實際與人溝通之能力」，它認為語言學習的目的在於使學習者不但能說出、寫出合乎語法的句子，還能夠依照溝通的主題、對象、情境，得體適當地表達自己，理解對方，並能使用策略，透過對話協商的過程傳達與接收意義。因此，學習者除了語言知識能力（linguistic competence）之外，還需具備溝通能力（communicative competence）（施玉惠，2001）。學習者要能運用字彙、語言及文法的知識，對交談或文章作整體的詮釋及表達，同時能參照該段交談或文章所置的社會文化情境，包括角色關係，參與者之共識及溝通之目的作適當的理解及表達（Larsen-Freeman，1986）。即使重視溝通能力，此教學法並非完全忽略語言形式的教學，Yalden （1987）提出溝通式教學法中語言形式和溝通功能在課程比例中所佔的分量，下圖二-1 為 Yalden 所提出的三階段均衡系統（three levels in a balanced system）：初級. 中級. 高級. Linguistic form. Communicative function 圖二-1 Yalden（1987）比例模式之三階段均衡系統. Yalden 的模式指出，在學習的不同階段都要兼顧語言形式與溝通功能，只是比例有所不同。從上圖二-1 可看出，初級的語言形式份量佔較多，溝通功能較少；而隨著學習者程度越來越高，溝通功能所佔的比例也隨之增加。施玉惠（2001）認為，此模式亦可應用於每單元的教學中，在開始介紹新字彙和句型文法時語言形式比重較高，到了練習、複習和應用階段時，溝通應用的比重就跟著提高。從 Yalden 的模式可看出，語言形式雖然不是語言學習的最終目標，但卻是獲得溝通能力必備的基本建材。 10.

(19) 第二章文獻探討. 溝通式教學法強調溝通能力的培養，究竟溝通能力的內涵為何？溝通能力（communicative competence）是由 Hymes（1967、1972）所提出，他將語言能力擴展為語言溝通能力，溝通能力使我能傳遞及詮釋訊息，也使我們在特定的情境下能與他人協商。Canale（1983）更清楚地提出了溝通能力的定義，他們認為溝通能力包括四項要素：語法能力（grammatical competence）、言談能力（discourse competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）與策略性能力（strategic competence）。前兩個子範疇反應語言系統本身的運用，後兩個則解釋語言溝通的功能（Brown，2000；施玉惠，2001）。溝通式教學法有數個教學特色，一是教學目標是讓學生具備語言溝通能力，不是只侷限於文法或語言上的功能；二是以活動練習為語言能力培養的主軸，強調「做中學」的理念，讓語言學習者在教室中與他人互動；三是以學習者為中心，學生是課堂活動的主角，老師所扮演的是輔助、催化學習的角色；四是流暢性與正確性兼顧，不作過度要求，而在初級階段對正確性的要求較低，以不要造成誤解為原則，不要求標準的發音，也不要求嚴謹的語法準確度；第五是重視營造真實、自然的目標語學習環境，因此在教學中利用平面及多媒體教材、教具提供真實語言（authentic language）和真實語言活動（authentic tasks）（Larsen-Freeman，1986； Brown，2000；施玉惠，2001；宋秋美，2005）。根據 Littlewood（1981）溝通式教學法的教學活動包括兩類活動型態：功能性溝通教學活動（functional communication activities）和社交性互動教學活動（social interaction activities）2，其中角色扮演法即是社交性互動教學活動之一。功能性溝通活動包括看圖做比較、按照指示做動作、訊息互補（information gap）等；社交性互動活動包括了會話、角色扮演、小組討論、模仿等，這些活動不僅注重功能意圖，更注意語言使用是否恰當。而在上述的溝通教學活動中，角色扮演是被高度推薦的（蘇慧娟， 2007），原因如下： 1.. 角色扮演鼓勵溝通。設計良好的角色扮演提供外語學習者溝通的想法，移除了語言學習部分的威脅，因為角色扮演提供說話的原. 兩類教學活動之翻譯引自鄧金水（1996）。. 2. 11.

(20) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 因，保證學習者彼此間有意義的交談的機會（Su，1995）。 2.. 角色扮演發展流暢性。Su（1991）指出，角色扮演活動幫助學生更快速地走向流暢口語的路。在角色扮演中，活動最主要的目的在於傳遞訊息而非檢查正確性，意義是關注的焦點，語言成為一種手段，因此溝通的流暢性勝於正確性，學生可以在此安全的環境中發展流暢的口語（Dickinson，1981；Bray，2010）。. 3.. 角色扮演提供真實性。角色扮演讓教師可以將真實帶入教室中，讓學生暴露在不同的語域和多種形式的互動之中（Maley，1980； Littlewood，1981；Labousse，1987；蘇慧娟，2007），在活動中學習者能運用真實生活語言參與於互動中，鼓勵學習者用新的身份和角色互動（Robinson，1981）。總之，角色扮演能讓學生得到實際的經驗和技巧演練，這些是未來會需要用到的。. 4.. 角色扮演包括多種技能。角色扮演是能發展多項技能的教學活動，Livingstone（1983）指出，角色扮演需要心智和肢體的活動，Lalonde（1990）也提到，角色扮演能發展非語言語言成分，學生可以運用臉部表情和肢體動作在不同的戲劇情境中。. 從以上溝通式教學法的介紹可知，它的目標是讓學習者學會如何運用目標語在真實情境中用合語法、前後連貫的句子，能視溝通對象、場合、主題等社會情境因素進行得體恰當的溝通，並具備策略能力以達到有效的溝通，以語言作為傳情達意、解決問題的工具。溝通式教學法強調語言溝通能力，課堂情境與真實生活的結合，學習者除了語言知識外，還要使用合宜的語言作得體的應對，一些實證研究如 Landry（1990）、William（1995）發現溝通式教學法確實能夠增進學習者的溝通能力（郭懿慧、張德勝，2005），可見得溝通式教學法在溝通能力的培養上是有效的。而本研究所欲採用的角色扮演法乃為溝通式教學法中的一項教學活動，角色扮演可鼓勵學生在安全的環境中互動，發展流暢的口語，提供真實語料和真實環境，且除了語言技能以外，非語言溝通能力也得到練習與發展的機會，幫助學生在未來面對真實的溝通情境時能更有自信，以更得體、適宜的方式應對。. 12.

(21) 第二章文獻探討. 三、角色扮演與語言教學角色扮演可以做很多變化和應用，在語言教學界，越來越多語言教師發現角色扮演是相當適合於語言教學的。為何角色扮演適合用在外語教學中？以下就各學者對角色扮演法的特質與優缺點作一敘述。 Labousse（1987）指出，角色扮演雖然不是自然真實的語言，但他是在教室裡模仿真實環境的最好方法，它能訓練學生處理自然、不可預測的語言。雖然自由對話的配對練習也可提供此種訓練機會，但角色扮演有其特殊之處：第一，它能將非常廣泛的情境帶入教室中，並能介紹多種句型結構和詞彙；第二，情境的營造使學生得使用和發展人際互動中必須的寒暄形式（phatic forms），而此寒暄形式是常未排進課程大綱裡的；第三，有些學生學習語言是為了預備成為特定角色，角色扮演讓學生在安全友善的環境中嘗試和實驗，為真實生活彩排；第四，角色扮演為害羞的學生提供一副面具，讓無法分享自己生活或經驗的學生也能自由地扮演；第五，角色扮演很有趣，一旦學生理解了活動的目的，他們能讓想像力自由揮灑。角色扮演是一個全領域的交際練習，它能提升語言流利度、促進教室裡的互動和提升學習動機。 Livingstone（1983）提到「角色」的不同面向，生活中我們扮演許多不同的角色，而每一個角色都有一個被接受的、合宜的行為範圍。這一行為模式是我們的教養、文化背景的一部份。我們每天能和諧地和他人互動，都仰賴遵守交際的不成文的規定。就英文而言，語言方面可能是角色行為中最重要的部分；而在其他語言，角色行為雖會隨著母語而改變，但其中的面向是相同的，像是禮節，隨著談話對象與我們的關係而改變對話的正式程度；又如語域（register），有些角色因為工作環境而需要會一些術語、專有名字，或是某種說話方式；又如語言功能，像是問候、抱怨或說服等，這些是選擇使用語言時很重要的因素。而角色扮演是可給學生機會練習語言、角色行為和學生真實的角色的課室活動，即使我們無法給學生所有可能的相關知識，我們可以幫助學生擴展對角色行為的意識和了解，給他們使用這些知識的廣泛練習。在溝通能力的提升上，DiPietro（1987）認為角色扮演能促進學生控制 13.

(22) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 語篇的意識，因為他們是在一個假想的身份中要進行對話或獲得某些訊息，Kasper（1997）也指出，角色扮演前與後對角色、情境、社會距離、禮貌程度與其他因素的討論，能有效幫助學習者發展語篇意識與能力。 Hattings（1993）藉由課室觀察證實角色扮演確實是理想的語言教學活動，它提供學生有創意地運用英語溝通，且能給學生練習與提升溝通技巧的機會。Maxwell（1997）也認為傳達和確認信息的角色扮演能提升語言能力、學習動機和興趣，同時教師可以教授語言和文化意識。在情意方面，van Ments（1989）提到，角色扮演教學是一種既與真實人生有關的情境，又是在課堂中可以進行的方法，這樣的教學模式正好滿足了讓學生了解、思索、創新與實踐的需求。此外，角色扮演法融合了模擬及遊戲活動，容易引起學生的學習動機，使他們樂在其中，學習變得更有果效，不易遺忘。Maxwell（1997）提到，角色扮演能提升學生使用目標語的信心，在課堂上的演練幫助學生面對真實情境時更知道如何應對。然而，也有教師對角色扮演有一些疑慮，像是教室恐怕沒有足夠空間讓學生進行扮演（Livingstone，1983），而課堂上也不見得有時間操作（Sato，2001），教師也會擔心角色扮演恐怕造成班上秩序的混亂，對此 Ladousse（1987）提出幾項教室管理的方法，像是活動時間不要太長，讓學生兩兩一組而不要一大群人一組，不要挑太難或情緒太強的角色給學生演，以及讓先完成的學生有後續（follow-up）的活動。角色扮演並非萬靈丹，除了上述的幾項疑慮外，研究者認為角色扮演可能讓口語課堂缺乏足夠的語法教學，語法教學是語言教學中相當重要的一環，若在有限的課堂內加入角色扮演，恐怕壓縮到其他部分的教學時間，進而讓語言教師不敢嘗試。此外，對個性較害羞的同學來說，上台進行角色扮演可能使他們更加害怕退卻，語言學習壓力變得更大。對於前述的可能缺點，研究者認為語法教學的問題可通過前一節 Yalden（1987）的模式解決，在初級階段以建構語言知識為主，溝通能力培養為輔，在語言知識教學後以角色扮演作為練習的活動，通過反覆的練習與扮演，學生可熟悉目標詞彙和句型（Liu & Ding，2009）。而學生個性害羞的問題，研究者認為課堂一開始每位學生都會害怕上台演出，教師可以扮演現有的會話為開端，從固定到開放，讓學生先建立自信，再慢慢朝向更開放、即興的角色扮演。. 14.

(23) 第二章文獻探討. 許多語言教師在英語課堂上運用角色扮演提升學生的英文口說能力， Su（1991）將角色扮演用於大學英語課程中，其研究結果發現，實驗組的學生在語言學習行為上有顯著的進步，且更有自信，較少壓抑，且口語的精熟度也進步了，尤其是口說能力。整體而言，學習者的英語溝通能力進步了，且心理的恐懼藉由角色扮演活動而解放了，這確實幫助了學生的語言學習行為。蘇慧娟（2007）則是將角色扮演用於台灣的國中英語課程中，其研究結果顯示，角色扮演教學能提升學生的學習動機，然而在學生說英語的信心以及口語能力這兩方面上並沒有明顯的進步。在此研究中，大部分的學生對角色扮演活動均持有正面的評價。 Liu & Ding（2009）則是於中國大學生的英語課上實施角色扮演法，他們發現七成的學生將新的生詞應用於角色扮演的過程中，而八成的學生能透過角色扮演自由且流利地用英語溝通，但研究者發現學生文法、詞彙及語用上的偏誤增加了。而在國外的教學研究中， Raz（1985）研究角色扮演應用於以色列英語課堂中，關注焦點為溝通能力、學習動機和未達目標的學習者，有兩百位中級程度的學生參與，實驗組學生一星期有一次角色扮演活動，總共四個星期，而在教學實施前後均施予溝通能力測驗和學習態度問卷。實驗結果顯示，實驗組學生的溝通能力測驗成績顯著高於控制組學生；在語言學習動機上，接受角色扮演教學後學生表現出更高的學習動機。 Sato（2001）將角色扮演法應用於日本學生的英語課堂中，根據實施的結果他提出三項角色扮演法的優點：1. 角色扮演很有趣。日本一般的英語課都讓學生毫無興趣且感到迷惘，但在角色扮演中使用英語，學生的學習意願提升了，且能享受在課堂愉悅的活動中。2. 角色扮演能使進階的學生對英語有更正面的態度。大部分學生專注於文法的學習，縱使考試能拿高分，對英語和英語會話卻有負面的態度，因為許多進階的學生想使用英語卻缺乏環境。角色扮演提供使用語言的環境，有效地提升學習意願並改變學生的態度。3. 角色扮演對教師也有很大的影響。事實上許多日本的英語教師自己也缺乏英語溝通的能力，所以當教師理解角色扮演的成效和重要性後，必須先提昇自己的溝通能力，也因此能提升教師的英語水準。 15.

(24) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. Bray（2010）也於大學英語課中施行角色扮演活動，他發現角色扮演不僅能提供絕佳的語言練習，鼓勵學生走出來接受新角色，並在當下合宜地回答他人。經過角色扮演的練習後，學生能發展溝通的流暢性，和面對不可預測的新環境時的信心；此外，角色扮演能轉換教室內的氣氛，讓語言學習更有趣、刺激。諸多學者都曾對角色扮演進行分析與研究，其結果皆有幾個共通點：角色扮演提供良好的口語練習機會，一個能充分使用目標語的環境，因此能有效提升口語溝通能力，且能營造真實情境，演練各種角色行為，幫助學生在實際使用語言時有更流暢的口語表現。在情意方面，角色扮演能提升學習者的學習動機與文化意識，並能使教室氣氛活潑有趣。. 四、角色扮演的課前準備接下來要探討的是角色扮演實際操作的層面，本節第四與第五段將介紹角色扮演課前準備與角色扮演操作流程的相關研究結果。角色扮演法需要小心地計畫、準備和組織（Livingstone，1983），成功的角色扮演關鍵在課前堅實的準備（Bray，2010）。Livingstone（1983）以一名資深語言教師的角度提出進行角色扮演活動前的準備要點，一共有選擇和準備兩階段。一、選擇階段：角色扮演要成功，得考慮學習者的程度、需要、興趣和經驗，選擇合宜的主題來進行扮演。第一，角色扮演的內容需適合學習者的程度，包括語言、文化和情境的理解（situational understanding）等；此外，扮演的內容要和學習者所學的密切相關，使其能將前一課所學習的應用於演活動之中。若扮演內容與學習者語言能力差距太大，則要將角色扮演留到課程後段進行，或是簡化活動以配合學生的程度。第二，教師須思考學習者的需要為何，如果是觀光，可教問路、詢問資訊等主題；但學生進到中高級階段後不適合僅扮演前述這些簡單的主題，所以教師要嘗試進行綜合情境的角色扮演，提供學生廣泛應用所學的詞彙、功能和態度的機會。學生會需要表達意見、溝通想法，這些功能是在角色扮演中可以練習的，但要注意勿給太過專業的角色或情境，如警察逮捕嫌犯，此類情境裡的語言不是學生能靈活運用的。第三，引不起學生興趣的角色扮演是不 16.

(25) 第二章文獻探討. 會成功的。讓學生挑選扮演主題是確保他們興趣的一個辦法，但那意味著教師有更多額外的工作，有時學生挑選的主題不適合他們的語言程度，教師要設計成適合他們的扮演內容就得花上很大的功夫。若教師或學生無角色扮演的經驗，使用預先設計的材料較好，較能確保扮演活動的成功。第四，扮演的內容應為繞學生的生活經驗，讓沒有生意經驗的學生扮演生意人，縱使他們語言能力足夠，但沒有相關的經驗，還是無法理解該情境。扮演的情境從學生的生活中建立，會使扮演活動更成功。二、準備階段：一旦教師選擇了適合角色扮演的內容，他要思考哪些工作是在角色扮演前就得完成的。下面提供了三個要準備的部分：語言準備（Linguistic）、情境和文化準備（Situational and cultural preparation）、事實準備（Factual preparation）。第一，教師須列出討論該主題時常用的詞彙和句型，在扮演前先給學生介紹和練習。進行角色扮演的目的在於建造學生的普遍語言工具，在不同活動中學習使用這些語言工具，及如何重組語言以應用到更多元的情境和角色上。因此，教師應讓學生經驗到整體的語言，而非一系列看似不相干的項目。老師提供好的介紹和解說、從複述到延伸、口語練習、成對練習、分組練習、和角色扮演，能給學生對語言真正的「感覺」，幫助學生運用所學的內容。第二，教師要進行情境和文化準備。表面上看起來一樣的兩個情境，在不同的語言或文化中，其底層可能有很大的差異，當要處理的對象是內建的、自動化的行為和語言時，這些差異更難以說明清楚。要釐清其中的差異，你需要考量許多面向，以「打招呼」為例，要考量的面向有：情境（非正式的聚會、商業會議等）、參與者間正式的程度（陌生人、朋友等）、使用的語言、相關的動作、參與者的距離等。有些語言文化差異容易介紹，但若要達到更深更廣的了解，教師可使用視聽媒材來引起討論和分析。使用圖片也是很好的方法，例如呈現四種文化的打招呼方式，讓學生比較其中的差異，以及和自己文化的差異。但只有認知到差異是不足的，要讓學生達到「自動化(automatic)」的程度，就得在不同種情境下反覆練習，而角色扮演正是相當好的練習方式。第三，在學生有信心地扮演前，有更具體的事實能幫助他們扮演，如火車時刻、路線等資訊。這些資訊可由教師提供，或讓學生自己設定，教師不應低估學生對這些資訊的需求，有了這些具體事實，能使扮演更加真實。Livingstone 是為經驗豐富的語言教師，經常使用角色扮演教英文，他 17.

(26) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 所提出的教學活動準備要點內容相當地實際，且都是他本人幾經實驗後的結果，頗具參考價值。 Liu& Ding（2009）也提出幾項準備角色扮演時的建議：一，主題的選擇要真實且和學生生活相關，角色也越真實越好；二，扮演時所需要的語言要先教過，如有未教過而教師預期會使用到的詞彙或句型，可在課前書寫於黑板上，使學生能更有把握地進行活動。綜上所述，教師課潛在預備時，挑選的主題要適合學生程度、與學生生活經驗相關的主題，且要準備教授扮演時會用到的詞彙或句型，也需準備不同情境、不同正式程度等的情境，並可透過視聽媒體或圖片來呈現文化差異，且讓學生在不同情境中反覆練習，達到自動化。. 五、角色扮演的操作程序語言教師應如何在課堂上進行角色扮演活動呢？本段介紹不同學者的角色扮演進行流程，以作為本研究教學設計之參考依據。以下分別介紹 Shaftel & Shaftel（1967）、Donahue & Parsons（1982）、Raz（1985）、Su （1991）、蘇慧娟（2007）與 Bray（2010）的角色扮演進行方法。. （一）Shaftel & Shaftel（1967）前文提到角色扮演作為教學方法是史於 Shaftel & Shaftel（1967），而他們所提出來的扮演流成為後續諸多學者所沿用，其角色扮演教學流程如圖二-2 所示：. 暖身. 選擇參與者. 佈置情境. 安排觀眾. 演出. 討論和評鑑. 再扮演. 再討論與評鑑. 分享與結論. 圖二-2 Shaftel & Shaftel（1967）角色扮演教學法的實施程序. 從圖二-1 可看出 Shaftel & Shaftel 的扮演流程是適用於加強人際互動或 18.

(27) 第二章文獻探討. 解決社交情情境的問題，參與者都是使用自己的母語，因此可以即興演出不須事先練習。筆者曾於教學原理課上參與過角色扮演法的示範教學，教師介紹完情境和角色後，三組學生各有五分鐘準備時間，時間到就輪流上台演出情境與他們的解決辦法。但要將此法應用於第二語言教學上就必須因教學目標的改變及學生的語言能力做修改，教師需在扮演活動進行前使學生具備扮演所需的語言能力，可安排成前一堂課教生詞句型，後一堂課進行角色扮演來練習會話，或是當堂課先教生詞句型，然後立即進行角色扮演，不管使用哪種方式，語言的準備工作都是不可或缺的。. （二）Donahue & Parsons（1982） Donahue & Parsons（1982）是將角色扮演用於幫助外國學生克服因適應美國文化所產生的疲勞，從理解美國文化和自身文化的差異開始，接著具體地讓學生學習美語溝通時的臉部表情、身體動作、觸碰程度、笑的時機等對話規則，使學生能在不同情境下表現合宜，最終能順利地融入新環境。他們在正式進行角色扮演前規劃了一段跨文化對話(trans-cultural dialogue)的時間，目的是使學生能客觀地觀察自己和同學如何面對文化差異，並思考如何改變自己的溝通模式。跨文化對話的進行方式是教師先引導學生表達對新文化的疑惑感，接著讓同學進行文化交流，使學生了解他們只是需要改變表達方式，再來由教師解釋美國文化的內涵，讓學生發現兩種文化的差異，並願意學習合乎美國文化的方式來溝通，這樣一來學生就準備好進行角色扮演了。（我認為）Donahue & Parsons 之所以要先讓學生做這個跨文化對話，是為了做跨文化溝通意識的準備，讓苦於適應疲勞的學生了解並接納不同文化有不同的世界觀，應對於文化差異抱持成熟、開放的態度。 Donahue & Parsons（1982）的角色扮演的實施步驟是修改自 Shaftel & Shaftel（1967:74-82）提出的角色扮演教學流程，其流程如下： 1. 暖身活動(warm-up)：教師簡述要扮演的情境，詢問學生在此情境下會如何做。 2. 選擇參與者/扮演者(selecting the participants)：教師選擇對描述情境時較有反應的學生，或自願要扮演某個角色的學生來進行角色扮演。 19.

(28) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 3. 觀眾的準備(audience preparation)：為使教學活動聚焦於語言文化，教師可提示其他學生在觀看表演時須注意之處，包括語言和非語言的部分，像是問候語、說話者之間的距離、對話結束語等。 4. 角色扮演(the Role Play)：如果學生需要事先準備，教師可給予十到十五分鐘的預備時間，但越即興越好。在扮演時教師可問題提示學生情境，也可建議一些可用的詞彙或句型，此階段先不進行糾錯。此外，教師宜鼓勵學生使用自己文化的手勢和表達方式。 5. 角色扮演討論(discussion of the Role Play)：扮演結束後，扮演者說明他們為什麼那樣演，他們扮演該角色的感覺如何，並詢問其他同學對自己扮演內容的建議。其他未扮演的同學可分享他們的意見或問題，並說明在自己文化中會如何應對該情境。此階段的重點是讓學生洞察不同文化在同樣情境下的不同看法和行動。 6. 不同扮演者的再扮演(re-enactment with new players)：為了試驗討論階段介紹出的不同應對辦法，教師另外挑選幾位學生或自願者進行再次扮演；步驟二時如有數位自願者欲扮演同一角色，也可讓他們在此階段實行他們的想法。 7. 進一步討論(further discussion)：教師播放同學扮演時的錄影片段，播放時使用無聲模式，以便觀看時聚焦於每個角色的動作，注意是否有空間關係或觸摸是不合乎美國文化規範的。此階段的目的在讓學生了解文化是如何下意識地影響我們的行為。 8. 總結(summary)：教師帶領學生總結經由扮演與討論後學到的美國文化，像是如何透過語言和非語言拒絕對方。 Donahue & Parsons（1982）的角色扮演教學不僅關注了語言層面，也注意到非語言層面的文化差異比較，這彌補了一般語言文化教學的不足之處。語言課堂上儘管可以用口述或簡單的動作來作非語言的差異比較，但缺乏給學生練習和矯正的機會。筆者認為，和前述 Shaftel & Shaftel （1967）的流程有一樣的問題，Donahue & Parsons 的流程讓學生以較即興的方式進行，但用於初級程度的學習者恐怕較為困難，需要再做調整。此外，觀看錄影的方式可能不見得適用於所有學生，有些害羞的學生不喜歡自己的演出受到其他人的評斷，或許可以用在第二、第三次的角色扮演活動中，當學生較為熟悉此教學活動後再觀看扮演錄影。 20.

(29) 第二章文獻探討. （三）Raz（1985）學生分為三到四個一組，接著從兩個或數個角色中選一個，或自己創造角色，不需要角色卡，教師也不會給關於角色的詳細敘述，全都是以學習者為中心。學生在討論時，教師巡視教室，幫助需要的組別，但是盡量保持低姿態且不糾錯，糾錯留在另外一節課，且是匿名進行。學生準備好時可互換角色。教師應在角色扮演有使無終之前喊停，即使只有幾分鐘強度高的角色扮演也是相當有效的。扮演完後，教師請自願者發表他們小組內發生了什麼，而非演出他們的情境。進行角色扮演的教室可以選擇用地板有許多空間的教，使情境可有更多選擇和變化。 Raz（1985）所提出的角色扮演方法較適用於中級或高級程度學習者，教師給學生的自由度很高，整個教學活動皆以學生為中心，教師僅是輔助者。由於本研究之教學對象為初級華語學習者，無法應用 Raz 的教學流程，但其學習者中心的概念是值得學習的。. （四）Su（1991） Su（1991）將角色扮演實施於台灣的大學英語課堂，學生程度為中級，實施頻率為每週三次，一次五十分鐘，共為期八周。其教學流成為角色扮演前（定向活動）、角色扮演活動（對話互動）及角色扮演後（回饋活動）。 1.. 角色扮演前：教師先介紹角色扮演的特性，然後是角色扮演練習，引導學生將提示轉換成問題或陳述。接著討論學生有興趣的主題，然後幫助學生決定主題、角色和角色扮演功能，再來教師提供和扮演主題相關的慣用語言或措辭，接著引導學生寫下自己角色的卡片，回收卡片、改正錯誤後發還卡片。. 2.. 角色扮演活動：中級程度的角色扮演提示卡在此研究中為扮演的主題。學生的座位是半圓形的。當一組學生在台上表演時，其他學生就是觀眾。演員被鼓勵自己尋找合適的詞彙表達在此種情境中的想法和感覺，他們也被鼓勵融入提示的內容和所扮演的角色中，要想像這個情境是真實存在的。在學生進行角色扮演時，研究者記錄下學生常出現的偏誤 21.

(30) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 3.. 角色扮演後：最後教師幫助學生了解如何適切地使用英語，也就是知道什麼時候該對什麼人說什麼話，並知道如何說。. 由於 Su 的教學對象也是中級程度學生，因此可以較為即興地演出，本研究欲採取其活動架構，修改其內容以符合初級華語學習者的語言程度。Su 的角色扮演學習目的與本研究吻合，知道該對什麼人說什麼話，在什麼場合說什麼話，也就是知道如何用適當的方式以華語溝通。. （五）蘇慧娟（2008）蘇慧娟將角色扮演教學實施於台灣的國中英語課堂，其扮演活動進行分三階段進行：準備、演出與回饋階段。在準備階段時蘇慧娟先帶學生複習該課學過且演出時會用到的句型，接著發學習單，上面有挖空的該課對話，學生要以此為架構撰寫自己的劇本，說明完學習單的用途後教師讓學生自己分組並決定角色，然後一起討論並完成劇本的填寫，寫好後再反覆熟練台詞。演出階段時學生先將劇本交給老師，然後每一組輪流上台表演，演出的內容都會使用數位錄影機錄起來。回饋階段時，教師撥放演出的錄影，然後給每組學生回饋，回饋的重點在於發音和流利度；教師回饋後是同儕互評和學生自評，此階段學生會互相給予肯定或意見。蘇慧娟考慮到學生的英文會話能力較難自己創造一段對話，所以前兩次教學活動先使用 Skeleton Dialogues，讓學生熟悉對話的框架，為後面的會話活動做準備；後兩次使用 Cued Dialogues，讓學生在提示下產出屬於自己的對話。初級學習者活動操作時須提供較多的語言線索，像是給學生 Skeleton Dialogues（Livingstone，1983）或 Cued Dialogues（Littlewood， 1981），這兩種對話的範例請參見下表二-2 與二-3；中高級學生語言程度較好，就能扮演更複雜的情境，也可嘗試即興的演出。表二-2 Skeleton Dialogues（Livingstone，1983）走進雜貨店並買些東西。 A：Good _________, can_________? B：_______ like _______ and ________.(etc.). 表二-3 Cued Dialogues（Littlewood，1981） 22.

(31) 第二章文獻探討. 學生 A. 學生 B. 你在街上遇見 B。. 你在街上遇見 A。. A：向 B 打招呼。. A：. B：. B：向 A 打招呼。. A：問 B 他要去哪裡。. A：. B：. B：說你要去散步。. A：提議一起去哪裡走走。. A：. B：. B：否絕 A 的提議。提出另一個建議。. A：接受 B 的新提議。. A：. B：. B：表示感謝。. （六）Bray（2010） Bray 與 Su（1991）、蘇慧娟（2007）的角色扮演活動結構相似，也是分成角色扮演前、中、後三段，以下分別說明他三個段落的內容。 1.. 角色扮演前：利用討論主題、情境和角色來建立學生的興趣，例如：你最喜歡的餐廳是哪一家？如果你在那家餐廳工作，你最想擔任哪一個職位？廚師？服務生？經理？在討論過程中，教師引導出相關的詞彙，以便扮演時可使用。接著讓生參與創造情境，然後在黑板上寫下角色扮演的情境、角色、問題和可用的語言，教師提供對話範例。接著開始布置教室，讓場地感覺更像扮演的情境，這麼做可幫助學生融入。接著學生選擇角色，不告訴別人，然後進行角色扮演，扮演結束後組員要猜每一個人演得是什麼角色。學生會需要一些語言上的幫助，教師依照程度可給對話範例或一些實用的句子，這時候可介紹一些交際互動的內容，如社會距離、禮貌、不同的正式程度等。學生不只需要語言來表演角色，也需要如何合適地運用肢體動作的指導。如果教師示範不同角色和不同情緒的臉部表情、手勢和肢體動作（例如站姿），會對學生有很大的幫助。. 2.. 角色扮演中：在各組上台扮演時，教師要觀察然後準備給回饋，包括語言與肢體語言的。在進行一輪扮演後組員打散重新分組，讓學生體驗不同的角色，但在第二輪開始前教師先給回饋和建 23.

(32) 角色扮演法應用於華語口語課之教學設計研究—以問候語為例. 議。教師可提出一些更有創意的想法或第一輪中看到有創意的演出，鼓勵學生更有創造性。教師可進入小組中，可幫助卡住或缺乏動力的小組，同時少了教師在一旁觀察，學生會感覺更自在些。第二輪扮演可鼓勵學生嘗試更有挑戰性的角色。如此的扮演多重複幾次可建立學生的自信和溝通流利度。在扮演的最後可讓學生自己設計情境，讓他們親身遇到的問題得到解決。 3.. 角色扮演後：全部學生皆進行完角色扮演後，教師先給一個整體的回饋，如果可以的話錄下演出過程，演完後播放給學生看，幫助學生觀察自己的優缺點。觀看錄影主要是讓學生注意自己的肢體語言、手勢和臉部表情。角色扮演結束後，教師應反思所做的決定其結果如何，下一次進行時應如何改進。. Bray（2010）所提的許多內容都相當適合本研究設定的對象程度與教學目標，像是語言的準備與非語言的指導，重複扮演以提升流利度，並在第二次加入挑戰等，皆可應用於本研究的教學設計中。. 小結本節論述角色扮演的理論基礎，及其於語言教學上的應用。角色扮演可幫助學生形成華語問候的程序性知識，方法是先呈現陳述性知識，以有意識的詞彙語法教學為基礎，再經由反覆的角色扮演活動，形成程序性知識。而作為溝通式教學法中的一個教學活動，角色扮演具有鼓勵語言學習者以目標溝通、提供仿真的語言環境、能發展溝通流暢性以及多種技能的練習，為最適合達到本研究設定之教學目標的課堂活動。角色扮演在英語教學上受到廣泛的應用，許多學者進行過相關的教學研究，他們都發現，角色扮演提供一個充分使用目標語的環境，能提升口語溝通能力，且能營造真實情境，演練各種角色行為，並可提學習動機與文化意識，教室氣氛更為活潑有趣。不同的學者對角色扮演有不同的定義、界定及教學應用，但都指向角色扮演的幾個特質：溝通能力的發展、提升口語流暢性、模擬真實情境、非語言溝通的演練，以及如何適切的使用目標語。而角色扮演的教學流程也大致上以角色扮演前語言情境準備、扮演中與重複扮演、角色扮演後回饋與總結三段為主，提供本研究的教學設計重要的依據。 24.