研究環境現況

整體而言，初階華語班的九位學生華語程度差異大，教師需顧及進度 較慢的同學，也需注意整班的進度，因此教學時以中間程度的學生為主，

利用下課或課後時間協助程度較低的學生。除了日本學生外，其他都會看 漢語拼音，課堂上可以使用英語翻譯輔助，學生間的互動不是很熱烈，溝 通時常使用英語。

課堂上教學用語部分，該班老師上課有時會以英文翻譯來輔助，授課 教師表示除了日本學生外，蒙古、印尼、義大利學生的英文都不錯，因此 教師的英文翻譯或解釋學生都能聽懂；日本學生雖英文較弱，但因華語程 度較佳，也很少有理解上的困難。漢字的能力方面，只有兩位日本學生會 讀寫漢字，其他學生都是使用漢語拼音。

學生的互動上，課堂上有時會有分組造句或對話的練習，學生願意互 相討論，但常是以英文溝通；下課時除了三位義大利學生會聊天之外，其 他學生彼此不太說話，班上氣氛比較安靜。以上學生程度與教學用語的敘 述為研究者綜合教學實施前的觀課、教學實施中的觀察與下課後和學生的 交談等資料所得出。

資料蒐集與分析

為了解研究者所設計的角色扮演教學，在教學實施中與實施後都對研 究者自身、研究對象與研究場域進行資料收集，並於教學實施結束後分 析，進而提出對教學設計的回饋與修正。以下為本研究蒐集之資料及其處 理方式：

1. 教學實施錄影：教學實施過程中，研究者安排一位錄影者協助全程 拍攝，在結束後研究者以文字敘述方式記錄教學過程及學生反應，

觀察學生的學習情形，課前課後的改變，檢視角色扮演演出的適切 性，同時檢討教學流程、教師教學技巧與教學資源的不足之處。為 使本文對學生角色扮演的分析更為全面，研究者安排一位華語母語 者觀賞學生演出的錄影，評論問候語角色扮演語言及非語言的適切 性，以客觀角度作為研究者判斷的輔助。

2. 教學實施記錄：研究者安排的記錄者記錄下教學過程與學生反應，

目的在對研究者之教學作客觀的觀察記錄與回饋，使教學設計修改 更臻完善。

3. 研究者與紀錄者回饋：研究者於教學實施後寫下對自我教學的回 饋，檢討活動流程、教材、教學資源安排、教學技巧各方面，紀錄 者也對研究者的教學提出多方回饋建議，上述的回饋建議皆為研究 者修正教學設計之參考依據。

4. 對話編寫學習單：教學實施中研究者讓學習者進行問候對話編寫，

學生將應用課堂上所學的語言與文化知識編寫對話，研究者在收集 後分析學生的學習表現，觀察學生是否能因應不同的問候對象、地 點與情境寫出適宜的問候對話。

5. 教學實施後測驗：研究者設計一份後測試卷，測試學生對華語問候 語的學習成果，以了解本研究教學設計是否能幫助學生了解在不同 角色關係、不同場景與不同情境下華語問候語的變化。此份測驗在 教學後兩週於同一班上施測，未事先通知學生，因此學生是在未複 習的情形下作測驗，更能準確地測得學生在教學實施後的學習表 現。研究者蒐集學生的後測試卷後，先批改，再統計出每一題的答 題正確率，並討論選錯的可能原因，檢討教學設計或過程中的不 足，最後統計出整體的答題情形。測驗卷中部分無標準答案的題目 乃依據華語母語者之作答結果統計出最佳答案。研究者將後測的第 一二、四題作成一份問卷發放給一百位華語母語者填寫，問卷統計 數據請見下表三-2，各選項佔的百分比見圖三-2。從問卷統計可看 出，每一題都有一個選項是高達 93%以上的母語者選，其餘選項僅 占 1%~6%，因此研究者將最多母語者選的選項訂為最佳答案，以 此為標準批改學生的後測試卷。

表 三-2 後測試卷母語者作答結果統計

Q1.公司員工遇到總經理王志明時應如何問候？ 人數

1. 您好。 7

2. 總經理好。 93

3. 王志明！ 0

4. 王志明你好！ 0

Q2.你在學校看到你的好朋友美美時，你會說什麼？ 人數

1. 您好。 2

2. 朋友你好。 1

3. 嘿！美美！ 93

4. 美美你好。 4

Q4.如果你看到美美的媽媽，你們曾打過招呼，你會說什 麼？

人數

1. 李美美，你好。 0

2. 李媽媽，你好。 96

3. 太太，你好。 1

4. 媽媽，你好。 3

圖 三-2 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第一題

7%

93%

Q1

1 2

2% 1%

93%

4%

Q2

1 2 3 4

圖 三-3 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第二題

圖 三-4 後測試卷母語者作答分布圓餅圖-第四題

小結

本章敘述本研究之研究方法的選擇、研究歷程與資料蒐集。在研究法 的選擇上，本研究關注學習者在角色扮演教學中的學習歷程、人際互動及 教室氣氛，因此選擇質性研究作為主要的研究方法，在研究過程中研究者 進行參與觀察。在研究歷程上，本研究首先就角色扮演相關研究、華語問 候語相關研究及非語言溝通等領域進行文獻探討，再文獻的基礎上進行華 語角色扮演的教學設計，設計出四堂課教案、問候影片、學習單與投影 片，接著在真實的華語課堂上實施角色扮演教學，於實施中觀察、紀錄研 究者的教學與學生的學習情形，並於最後一堂課施予對話編寫的實作評 量，教學結束兩週後進行教學後測，最後綜合上述資料分析教學設計的成 效與不足之處，修正教學設計與教學資源後提出角色扮演教學流程與教學 應用成果。

96%

1% 3%

Q4

2 3 4

第四章 華語角色扮演教學活動設計

第四章為本研究發展角色扮演應用於華語口語課教學設計之過程與結 果，第一節敘述教學活動準備過程，第二節為研究者所設計之教學流程與 教案，第三節呈現輔助角色扮演活動的教學資源，第四節為教學評量之作 法與內容。

角色扮演教學設計原則

Rivers（1987）指出，若學習者自己只專注於語言形式的精確性，所 獲致的技巧用於真實生活情境時反而很難順利溝通，因此教材編者與教師 的重要任務即在設計不同課堂活動來增加語言互動，像是語言遊戲、角色 扮演、問題解決任務等，增加學生接觸目標語和使用目標語的機會，透過 不斷地演練，最終能學會使用語言。本研究即以溝通式教學法為教學觀，

角色扮演為主要課堂活動，發展適合華語教學課堂的角色扮演活動。

但角色扮演並非只是讓學生上台演出課文，它需要許多事前的準備與 設計，才能順利的在課堂上實施。以下為本研究所提出的教學設計原則，

是根據前述文獻探討中，溝通式教學法的教學特色、設計原則與實施原則 整理出來的，作為研究者撰寫教學設計的原則。（Littlewood，1981；

Richards & Rodgers，1986； Brown，2000；Larsen-Freeman，1986；施玉 惠，2001；石素錦、康維英，2001）

表 四-1 角色扮演教學設計原則

設計原則 內容

溝通能力培養 在溝通情境中適當使用目標語，且能在給予的語境、對

話者角色設定下，從許多種語言形式中選擇適合的形式 使用。

真實的溝通 創造一個有意義的社會情境以從事溝通互動，使教師和

學生互動、同儕溝通練習成為社會行為模式之一種。

真實的語言材料 讓學習者暴露在真實的文本，可幫助學生轉化教室所學

的到外面真實世界。教師應給予學生正確的範例以及真 實的語言素材讓學生模仿。

透過各種感官學習 除了語言外，教學時也需注意到非語言溝通的各個面 向，副語言、肢體動作、人際距離、觸碰、眼神接觸 等。

活動循序漸進 活動應由引導式到自由開放，一開始先有較多的示範對

話，到後面再讓學生自由創造。

角色扮演活動準備

研究者整理自文獻探討發展出本研究的角色扮演活動準備，不僅是研 究者教學設計的基礎，也可作為讀者設計口語課角色扮演活動的參考。

一、 選擇扮演內容

扮演主題的選擇是教學活動成功的關鍵因素之一，教師要考量學生的 程度、年齡、人數、學習經驗、文化背景等因素，所選的主題要盡量真實 且貼近學生的生活，配合學生的生活經驗（鄒玉卿、楊慶臨，2007；Liu &

Ding，2009；Bray，2010）。本研究是以 S 大初階華語課學生為教學對象，

皆為 S 大大學部的外籍學生，程度為視聽華語課本第一冊第六課以上，班 上有九個學生，國籍相當多元，有來自美國、日本、蒙古、阿拉伯。學生 平常上課的地方在 S 大本部，接觸台灣同學的機會很多，因此選擇與他們 生活息息相關的「打招呼」作為扮演主題，因學生日常生活時常會遇到此 情境，且學生也已學過基本的問候語，在已有的基礎上加深加廣，加入不 同角色的互動，讓學生熟悉多種情境及對象的問候語，並透過討論了解華 語和其母語的問候文化差異，使學生對華語問候語有更全面、具體的認 識。

二、 列出教學目標

選定扮演主題為華語問候語之後，我們要思考整個角色扮演教學活動 所要達成的目標，根據目標來組織教學內容，最後以檢核目標是否達成來 評估教學的成效。

本教學的整體目標是希望讓學生學習華語問候的內容，在不同情境中 得體、自如地使用華語向他人問候，也就是 Su（1991）所說的「知道什麼

時候該對什麼人說什麼話，並知道如何說」。Christensen（2006）也認為，

華語教師應教學生對長輩、晚輩、陌生人、朋友、室友合適的問候語，在 超市、商店要如何問候，以及對老師和上司的策略，還有商業情境等等，

這些東西如時間、地點、角色、腳本和觀眾都扮演重要的角色，幫助不僅 知道說什麼，還知道什麼是合適的說法，以及如何根據溝通情境以符合社

這些東西如時間、地點、角色、腳本和觀眾都扮演重要的角色，幫助不僅 知道說什麼，還知道什麼是合適的說法，以及如何根據溝通情境以符合社