第三章 責任：倫理優位於存有 42 的主體觀
第一節 教育中關於自由的思考
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第一節 教育中關於自由的思考
從教育的角度出發，我們慣常如何思考自我呢？怎麼思考他人呢？又怎麼去 思考自我與他人的關係呢？教育部（2008）之《國民中小學九年一貫課程綱要總 綱》述及「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、
強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國 民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。」
故其基本內涵至少包括：
1.人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。
2.統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整 合等。
3.民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合 作、社會服務、負責守法等。
4.本土與國際意識方面：包括本土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)。
5.終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。
而其課程目標為：（1）增進自我瞭解，發展個人潛能；（2）培養欣賞、表現、
審美及創作能力；（3）提升生涯規劃與終身學習能力；（4）培養表達、溝通和分 享的知能；（5）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作；（6）促進文化學習與 國際瞭解；（7）增進規劃、組織與實踐的知能；（8）運用科技與資訊的能力；（9）
激發主動探索和研究的精神；（10）培養獨立思考與解決問題的能力。
因此，為達成上述課程目標，國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以 生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。所謂「基本能力」有：（1）瞭 解自我與發展潛能；（2）欣賞、表現與創新；（3）生涯規劃與終身學習；（4）表 達、溝通與分享；（5）尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際瞭解；（7）
規劃、組織與實踐；（8）運用科技與資訊；（9）主動探索與研究；（10）獨立思 考與解決問題。
根據上述《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》基本內涵、課程目標與基本
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運動來談。盧梭（Rousseau Jean-Jacques, 1712-1778）在《愛彌兒》（Emile）中，明確定義自由（freedom）是
只有自己執行自己意志的人，不需要藉助他人之手來實現自己的意志；
由此可見，最大的善不是權威而是自由。真正自由的人，只想他能夠得 到的東西，只做他喜歡的事情。這是我的基本原則（maxim）。將此應 用於孩童，即可湧出所有的教育規則（rules）。（Rousseau, 1979: 84）
Spring（2008：170-171）則指出，這樣的自由定義有兩個重要的意涵。首先，
盧梭在《社會契約論》（The Social Contract）中曾提到：「人生而自由，卻 處處陷於枷鎖之中」（Man is born free; and everywhere he is in chains），而《愛彌 兒》即是盧梭企圖衝破政治奴役枷鎖的教育計畫。對盧梭而言，人類圖像根本上 是「社會人」（the social person）的概念。盧梭認為在社會發展的第一個階段人
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類結伴採集食物，但家庭與社會組織尚未形成，「人是生而自由的」；第二階段形 成家庭與定居形式，但仍未發展私有財產概念。前兩個階段的人類天生會同情、
保護他人。然而，當相互幫忙創造了國家之後，天生的同情心在第三階段不見了。
這個階段出現了與「自然的人」相對的「人造的人」（artificial person）。而盧梭 的教育計畫有很大部分就是要避免創造人造的人。第四階段人們開始囤積財產，
財產所有權成為一種人的權利（right）；第五階段，貧與富的鬥爭創造了捍衛富 人財產的代議制政府。至此，盧梭宣告人們陷於枷鎖之中（Spring, 2008: 168-169）。 我們可以透過盧梭的分析，發現人的定義仍然是自由的，但社會的發展結果卻給 人添加了許多累贅與枷鎖，以致於「定義上自由的人」很難在現代的社會中存在。
但是，這並不表示以自由定義的主體不再重要。相反地，這個定義下的主體一直 是教育中對人的預設。而且，自由的人在多重套套邏輯的運作下自我證成，遂成 為教育中堅不可摧的教育信條。
此外，與自由概念一樣，自主（autonomy）被視為教育的原則目標之一，主 要是自由主義傳統使然。在現代民主社會中，人們不僅有選擇政府的權利，也有 選擇生活方式的權利。而這樣的自主，通常與理性（rationality）相關連（Winch
& Gingell, 1999: 21-22）。因此，自由、自主、理性這些分享了相同價值的概念，
串接起現代教育中，形成不可撼動的主體觀。作為積極自由的理性人之自主性，
是一種能自我決定的自由意志的能力。而成為這樣的人，便成了現代教育所努力 的目標。不論現實處境中的人究竟是否真的如此，所有的教育目的、教育方針、
教育政策、課程與教學，一股腦地想要促成這個定義下的人之完成。陳幼慧（2012：
129）亦指出，主體性原則讓個體贏得自我的主體性，獲得自主、自由，但也迫 使個體產生異化，這不禁讓人質疑：透過「主體性原則」所贏得的「個體自由」
是真正的自由嗎？尤有甚者，難道我們對於人的想像沒有別種圖像的可能性嗎？
一定得每個人都是自由、自主、理性的人嗎？不是這樣的人，就可能會被劃歸「非 常態」、「病態」、「異類」嗎？
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對康德來說，自律（autonomy43）的主體才是自由的。但Levinas 則完全不 是這樣思考的。在〈哲學與無限的概念〉（Philosophy and the Idea of Infinity）一 文中，Levinas 區隔了自律與異律（heteronomy），這與《整體與無限》所標示的 兩個概念是一致的。對Levinas 來說，自律與整體（totality）是西方哲學的主要 特徵，而無限（infinity）與異律的哲學，則是 Levinas 所要發展藉以超越傳統西 方哲學的他者哲學。而傳統「哲學致力於將所有與同一（the same）對立者視為 他者，並將其化約為同一。」（Levinas, 1987a: 48）自律肯定了存在的自由與同 一的哲學，而且也預設了自由自身無須訴諸於其他事物，即能自我證成其正當性，
像自戀者（Narcissus44）一樣，自我滿足於自身的完美。自律的原則從古希臘時 代以降，一直到康德哲學中，不論在純粹理性或道德哲學上，都是西方哲學的預 設。但Levinas 則認為自由、自律，將他者化約為同一，將自我存在的多樣性化 約為同一（Levinas, 1987a: 47-49）。在上述的自律哲學中，始終沒有他者，因此，
Levinas 認為因為同一哲學裡沒有真正他者的存在，所以這樣的自由不足以自我 證成其正當性。
對Levinas 而言，道德開始於自由不再自我證成，且自覺到自己是獨斷的、
暴力的（Levinas, 1969: 84-85）。傳統哲學中，存在實際上不譴責自由，而是榮耀 自由。Levinas 的任務是要追溯到自由之前，是要從自由的專斷中解放自由。能 夠讓Levinas 看見自由自我證成的不充足，是因為他者的在場，是因為異律。或 許，乍看之下，Levinas 的異律與傳統哲學的自律有著某種符應於傳統哲學對立 觀的結構，但事實上，Levinas 要做的不是去創造對立面，而是去產生關連，建 立自由與異律之間的連結，Levinas 所關注的一直都是存在之間（inter-esse）的 關係，而不是在關係兩端的存在本身，這是在閱讀Levinas 時必須僅記的。 望著湖面，像是在看著自己的倒影，稱為水仙。從此，Narcissus 被比喻成只愛自己的人，自 戀者。