第四章 對話 58 ：倫理優位於知識的言說關係
第一節 教育中關於關係的思考
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第一節 教育中關於關係的思考
一九九七年七月，因為家庭問題，我別無選擇的回到南投，回到這個我 一點也不熟悉的山城，然後因為師大公費分發實習，踏進了爽文國中。
一九九八年六月，逃難似的離開了爽中，帶著解脫的心情入伍服役，我 告訴自己要用盡一切辦法在退伍後調離這個恍如動物園般的偏鄉學 校。
一九九九年九月二十三日，九二一地震的第三天，那兩位哭泣哀嚎的女 學生抱著我，問了我這麼一句：「老師，你會不會回來？」
二○○○年四月，我回到爽文國中，留了下來，再也沒有離開。（王政忠，
2011：16）
SUPER POWER 教師王政忠在《老師，你會不會回來》書中帶我們看到了 教育關係創生於這麼一句話：「老師，你會不會回來？」在一個實習結束後逃離 的實習老師、一所在九二一地震中全毀的爽文國中、一群過去現在未來綿延而來 的學生之間，搭起了不凡豐富的關係連結。此時教職絕不僅是一份工作、此時教 書絕不僅是知識傳授，此時一切的一切被地震後揪人綿密而細緻的關係網絡串起 了一個又一個的承諾。而教育關係的開始，絕不是從老師踏進教室，學生坐在教 室開始的；在這個故事裡，真正教育關係始於兩位女學生的提問，以及王政忠老 師內心的承諾與回應。而我們相信，在我們身旁的教育場景裡，存在著無限的「關 係教育學」，只是過往的我們太過專注於目標的追尋，而忽略了這由一段又一段 精彩的關係所堆疊出的美麗風景！
無論是從傳記作品、電影、或是真實教育現場裡，我們看過無數被貼上負面 標籤的學生，由於有個能夠欣賞、包容、引導他們的老師，而讓這些學生在學習 的路上、在未來的路上產生了非線性的變化。而且，當我們說關係（relations）
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是教育中重要的核心因素，也很少人會不苟同的。然而，我們也看到了許多在學 校裡由於得不正向關係肯定的學生，如遊魂一般在學校裡廝混，或是輟學提早進 入社會，造成家庭、學校與社會許多的難題。尤其在資本主義邏輯席捲教育市場 之後，教育者似乎可以堂而皇之地將自己佯裝成資本市場中的勞動受薪階級一般，
將「傳道」、「解惑」傳統教師任務置放在以「授業」為主的升學主義之外，所有 的教育形式與教育關係似乎都只能服膺在考試旗幟下，才能獲得其正當的意義與 價值。倘若我們仍舊如此思考著當前所謂的「教育問題」，將「教育問題」視為
「不正常狀態」的教育產出，這些「教育問題」都需要被導正，而忽略了在每個 孩子成長的路途上，「關心」其實是最重要的一種關係，我們將永遠不會知道有 多少迷途的孩子，是因為我們過度單一的教育價值所產生的疏離冷漠與野蠻殘酷 造成的。
長久以來，柏拉圖的「洞穴之喻」一直是重要的教育隱喻，說明了理型世界 與經驗世界的二分，也揭示了太陽、邏各斯（Logos）作為終極真理與善的不變 地位。從教育的角度來看，教育是讓人從封閉的無知狀態解除，朝向無蔽的真理 之光走去。然而，在這個預設了洞外的真實世界與太陽真理存在的前提下，人們 的關係、人們的感受被忽略了許久。我們要問的是：會不會因為這個光照太過耀 眼，以致於我們長期看不清楚許多發生在我們周遭的事物呢？在柏拉圖《理想國》
第七卷中，當被鬆綁的囚徒（以下稱之為「A」）看到那堆火後，「如果強迫他看 那火光，那麼他的眼睛會感到疼痛，他會轉身逃走，回到他能看得清的事物中去」，
「再要是有人硬拉著他走上那條陡峭崎嶇的坡道，直到把他拉出洞穴，見到了外 面的陽光，你難道不認為他會很惱火地覺得這樣被迫行走很痛苦」，然後，當A 走出洞穴看到了太陽的真相後，回想起洞穴內的同伴「他會為自己的變化感到慶 幸，也會對自己的同伴感到遺憾」。最後，他回到洞穴裡「他難道不會招來譏笑 嗎？」「要是那些囚徒有可能抓住這個想要解救他們，把他們帶出洞穴的人，他 們難道不會殺了他嗎？」（王曉朝譯，2007：388-392）從「洞穴之喻」的描述中，
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我們可從兩個角度來探討「教育關係」：其一，從A 與洞外人的關係來看，A 被
「強迫」、「硬拉」去認識新事物，他會「轉身逃走」，此時A 的感受則是眼睛「感 到疼痛」、「很惱火」、「很痛苦」；其二，從A 與洞內囚徒的關係來看，A「想要 解救」他們、把他們「帶出」洞穴，但洞內囚徒卻「譏笑」A、「殺了」A，而 A 對於洞內囚徒竟是自覺「慶幸」、對囚徒感到「遺憾」。由此，我們看傳統教育中 以已知者自居的教師對待未知者的學生正如同洞外人對待A 一般，這種「單向 關係」基本上稱不上是一種「關係」，只是一種一廂情願；但縱使是A 後來與洞 內囚徒的關係中有了「相互關係」，但也仍處於一種各唱各的調的衝突關係中，
更遑論去關心到彼此的感受了，這樣的關係並沒有因為相遇而產生更正向、有機 的變化。但是，「洞穴之喻」卻長期被不假思索地作為一個重要的教育隱喻，而 它究竟還隱喻了怎樣的教育場景呢？其實，這個真理追尋的教育之道，不正是當 今台灣重視課本知識、強調考試績效的教育現場，天天上演最基本的戲碼嗎？
2008 年電影《我的左派老師》（Half Nelson）跳脫了傳統教育電影中教師「春 風化雨」的使命，描述一位白人男性教師在紐約布魯克林區高中教授歷史，他對 自由社會有著崇高理想，他作風激進，與學生大談辯證法與黑人民權運動，引導 學生思考「改變」如何可能；但私底下的他卻因為理想與現實的落差而陷於毒癮 無法自拔。直到有一天他毒癮犯了，被班上黑人女學生撞見他正在學校更衣室嗑 藥，師生之間的關係產生了複雜而微妙的變化。最後，師生之間都在各自無法逃 脫的生存困境中，透過彼此互助互信的關係，讓彼此生命從谷底爬升、重新改變 而找回生命的意義與價值。這部電影提供給我們一個很好的思考點：何謂好老師？
老師如何從學生的回饋中不再是一個上位的教導者而進行自我改變？學生給老 師的回饋除了學習成就表現，還有其他嗎？因此，在新興的關係教育學（Pedagogy of relation）脈絡中，Noddings 指出，重視教育關係所增強的是學生與教師雙方 面的經驗。被邀請進關懷關係中的學生反應出（1）學科興趣的提升（學生會這 麼想：「如果我喜歡老師，那麼他教的科目必定值得去探究」）；（2）自尊獲得提
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升（學生會想：「如果老師看到我的好，我必定是值得這麼好的」）；（3）關心他 人（學生會想：「如果老師也關懷他們，我也應該關懷他們」）。而在教師方面，
相信關係教育哲學的教師勢必也會影響其教育上的選擇。他可能會接受內在動機 理論而不採行外在賞罰的手段，他們也可能喜歡變換教學方法而拒絕接受有所謂 最好教學方法的說法（Noddings, 2004: vii）。總之，重視關係教育學對於教育關 係中的各方都將獲益，然而在彼此正向激盪的互動教育歷程中學習成長。但這雙 方的益處為何？卻有待我們更仔細地進入教育關係中探究了，因為它千變萬化、
精彩萬分，難以用過往的教育理論一言以蔽之。
據此，關係教育學讓我們將視野從與不公義的對抗關係中，轉移到對於「民 主關係」（democratic relations）的奮鬥，也由於這種跳脫走偏峰的思考，對於人 類關係的重建有著正向的教育意義。在Bingham 與 Sidorkin（2004: 6-7）合編的
《沒有不談關係的教育》（No education without relation）書中，作者群們共同提 出了「關係教育學的關係宣言」作為原則性基礎，：
1. 關係的真實性絕不只是事物的聚集。無論是人類或非人類事物、物種都 在與彼此的關係中獲致其真實性（reality）。
2. 自我是複雜交織關係網絡中的結（knot）；在關係之外，找不到自我。
關係並不為我們所有；而是關係擁有了我們。
3. 權威與知識非人們所擁有，而是關係要求人們扮演著。
4. 人類關係存在於共享的實踐，也由於這共享的實踐（shared practices）。
5. 關係是複雜的；描述關係即是創造一個多義豐富的文本（a multivoiced text）。
6. 關係為首；行動為次。人類文字與行為不具有本真性意義；唯有在特定 具體的關係脈絡中（only in a context of specific relations）才有。
7. 教學即是建立教育關係。教學的目標與學習的結果可視為是與自我、與
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周遭人、以及與世界關係的特殊形式。
8. 教育關係與其他關係大不相同；因為教育關係的本質是過渡的
（transitional）。因為教育關係包含了學生所處更廣的關係網絡，遠遠超 出了教育關係的邊界。
9. 關係不必然是善的；人類關係性不是一種倫理價值（human relationality is not an ethical value）。宰制像愛一樣是關係性的（Domination is as relational as love）。
回顧當今教育諸多困境與當代全球氛圍息息相關，全球政治經濟風險提高、
全球生態浩劫、歐洲屠殺事件對多元文化的扼傷等不利因素，下一代的孩子面對 著一個「變動性更大」的未來世界，人類該往哪走？教育該往哪走？是繼續追求 卓越、發展？還是慢下腳步欣賞身旁的風景？是更強調優勝劣敗的競爭價值？還 是正視人類生命相互依存的事實？不管如何，這就是我們生存的年代，面對教育，
我們有必要轉換另一個面向對待，藉此探究更多樣貌的未來教育養分。但是，針 對關係教育學論述的發展，從文獻回顧中發現多半著重教育場景中具體事件的描 述與分析，抽象性的理論探究較為欠缺，以致於在理論建構與教學實務的天平上
我們有必要轉換另一個面向對待，藉此探究更多樣貌的未來教育養分。但是，針 對關係教育學論述的發展，從文獻回顧中發現多半著重教育場景中具體事件的描 述與分析，抽象性的理論探究較為欠缺，以致於在理論建構與教學實務的天平上