第二章 文獻探討
第一節 教育公平與教育資源分配
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第二章 文獻探討
「偏遠地區學校教育發展條例」的通過，彰顯了我國教育當局開始正視偏鄉 教育的發展，並希望透過法律的訂定給予偏鄉和都會地區相同的教育環境及條件。
故本章首先探討教育公平及教育資源分配不均對於偏遠地區學校發展的不利影 響，進而推展到國內外對於「偏遠地區學校」之相關研究及政策作法，以作為我 國偏鄉教育政策之借鏡參考依據；再來，則談到校長的校務治理模式如何影響學 校發展，以及偏遠地區學校之校長面臨到哪些共同的校務治理困境，亟待政府及 教育研究人員集思廣益，共同研擬出協助模式以幫助學校順利發展。
第一節 教育公平與教育資源分配
教育公平是強調個人不受政治、經濟、社會、文化因素差異影響，皆有學習 及個人發展的權利，其中，所謂的公平指的是社會正義的公平(equity)，而非為 形式上平等(equality)，如此僅追求質與量的平等則為假平等（陳榮政，2014）。
故所謂的教育公平，即為社會正義的概念實踐於教育場域之中，不止於教育資源 分配的均等，更追求本質上的公平正義。故政策擬定需針對弱勢以及需要特別補 助的對象，包含偏遠地區之類別，並且考量到國家資源分配以及資源有效利用之 原則，給予適當的補助，以追求實質的公平而非形式上的平等而導致資源浪費（曾 大千、陳炫任、葉盈君，2014）。我國為實踐教育公平及教育資源分配正義，曾 訂定各項教育政策以支持理念，希望透過經費的補助以及資源的補給給真正需要 的對象，真正實踐教育公平的理想。
壹、教育公平之定義
在談及我國如何擬定教育政策以實踐教育公平理念之前，首先須探討教育公 平的定義為何。教育公平中的公平一詞，在英文中有兩種用法：其一為「equity」，
可被翻譯成公平，提供相同品質和機會的意思；其二則為「equality」，其概念較 為接近「均等」的意思，均等的意義在於希望社會及成員中都能夠享有相同的地
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位及權力，所獲得的資源相等（鄭勝耀，2011）。針對教育公平的定義，王如哲、
魯先華、劉秀曦、林怡君、郭姿蘭（2011）認為教育公平係指社會正義及學習機 會均等的公平，亦即前述所言的「equity」，且須符合倫理性，強調主體性和自主 性；但公平卻非齊頭式的平等，特別強調「公平的不平等」（equitable inequality），
亦即為了公平而有積極性的差別待遇，如此才能顧及群體中弱勢之需求。針對不 同需求而給予不同的資源協助，亦即損有餘而補不足，如此的公平才能兼顧社會 正義。
故我國亦學習英國之政策模式，推動「台灣教育優先區計畫」、「攜手計畫課 後扶助」與「夜光天使方案」等弱勢教育相關政策，除了經費補助之外，亦引進 外部資源幫助偏遠弱勢地區學生學習。以上皆是教育政策為弱勢地區學生提供更 多的教育資源，並且設計不同的政策方針，以期達到教育公平、社會正義以及實 現教育機會均等之理想（鄭勝耀，2011）。基於此，王如哲（2012）綜合各家對 於教育公平之定義，歸納出教育公平是規範性之上位、抽象之概念，是一種教育 理想性，但其價值卻會因社會變遷而具有相對性，同時教育公平也是一種統整性 概念；王如哲最後提出，教育公平即為能根據背景差異與需求妥善分配教育資源，
使個體皆能獲得相應的對待，進而獲得更好的發展。
我國教育部為落實「教育公平」之理念精神（行政院，2017），針對偏遠地 區已草擬「偏遠地區學校教育發展條例」，其條文目的即希望透過法規訂定並因 應特定需求給予不同資源協助，同時亦能夠保障偏遠地區學生的受教權益，更甚 者是期盼在偏遠地區的各級學校可因此發展出具有地區特色的創新教育辦學模 式，不僅給偏遠地區學校「魚」吃，更能讓偏遠地區學校培養出「釣魚維生」的 能力。
《偏遠地區學校教育發展條例》條文第一條中即明示立法宗旨在於「發展偏 遠地區學校教育、提升學生學習品質，促進其教育、社會及文化功能」，目的在 於使國家各地區之教育皆能均衡發展，且促進每個地區的學生之受教機會均等；
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故此法除規定偏遠地區學校之組織、人事、經費及運作方式及主管機關之權責歸 屬外，針對偏遠地區之師資來源亦多有琢磨，明定公費生之甄選機制及於偏遠地 區之服務聘任規則，以期能將優良師資留住於偏鄉，並佐以法規第六條中：「提 供教職員生住宿安排、協助教師專業發展及提供教職員工福利、獎勵、獎金及津 貼」，以吸引更多有教育理念之教師前往偏遠地區服務、並以提高待遇之補貼方 式以解決偏遠地區師資流動之困境。
《偏遠地區學校教育發展條例》為實踐「教育公平」精神，除針對師資、偏 鄉學校行政組織架構外，此法特別針對「資源重新分配」之理念，及希望能徹底 落實《憲法》第一百五十九條及第一百六十三條之精神：「國家應注重各地區教 育之均衡發展，並推行社會教育，以提高一般國民之文化水準，邊遠及貧瘠地區 之教育文化經費，由國庫補助之。其重要之教育文化事業，得由中央辦理或補助 之」，以及符合《教育基本法》第五條第一項之規定：「各級政府應寬列教育經費，
保障專款專用，並合理分配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先 予以補助。教育經費之編列應予以保障；其編列與保障之方式，另以法律定之」； 並配合《國民教育法》第五條之規定：「為兼顧各地區教育之均衡發展，各級政 府對於偏遠及特殊地區教育經費之補助，應依據教育基本法之規定優先編列」；
「偏遠地區學校教育發展條例」更特別界定「偏遠地區學校」之認定標準，並特 別寬列偏遠地區學校之教育經費，另由中央主管機關補助偏遠地區學校超過「基 本編制員額的薪給」、「補救教學經費」及「酌予補助住宿設施設備的費用」，以 減輕地方政府財政負擔，讓資源投入有更明確的適用對象，以求真正落實教育資 源公平分配。
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貳、教育公平之相關理論
一、教育公平理論依據
公平與否來自於人與人之間是否有相對剝奪感，以白話來講，亦即「你擁有 的東西、我也有」，最簡單的概念即為每個人所獲之資源相等，就是公平；陳榮 政（2014）歸納不同學派對於公平之看法，可分為「功能學派觀點」、「自由學派 觀點」、「衝突學派觀點」及「新右派觀點」，以下分別敘述之：
（一）功能學派觀點
以 Durkheim 與 Parsons 為學派代表，認為造成公平的原因包含先天影 響及後天導致兩種，先天因素包含社經地位、性別、種族及先天智能等自 然影響因素；而後天因素則為後天努力及個人功績所致。在功能學派的觀 點中，特別強調個人努力獲得成就以獲得社會流動的機會，而學校在當中 扮演的積極角色，就是促成學生能夠社會化的場所。
（二）自由學派觀點
自由學派常常被引用為提倡另類教育、實驗教育的理論依據，系 認為社會的不公平是因為學校課程設計不當，從而無法使學生透過學習課 程而得到適應社會的技能，特別探討學校角色與社會發展之間的關係。
（三）衝突學派觀點
衝突學派特別著重學校是否真的能實踐教育公平提出強烈批判，認為 學校的教育其實只是造成勞動階層的複製，係為符應資本主義需求而來的 體制設計，教育其實是被控制的、不是中立的狀態，如果不正視社會階級 問題，透過教育是無法改善公平議題。故 Giroux 認為學校是意識形態鬥爭 的場所，也是造成階級複製的場域。
（四）新右派觀點
新右派倡導市場經濟導向、認為提供能自由選擇的教育商品，對於大 眾是最公平的方式，係因市場化機制能使各學校在競爭下產生更好的辦學
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績效，並且給予弱勢家庭的學生能夠有選擇進入私立學校就讀之機會，以 提供更好的教育資源補助。
除上述以教育社會學觀點分類的教育公平理論之外，蘇永明(2013；2015）
亦即結合教育心理學中「馬斯洛（Maslow）需求理論」，剖析「公平」的概念；
他認為為滿足個體的基本需求，首先得考慮到每個人的先天智能以及後天出身、
生長環境都不同，種種條件皆造成基本需求滿足程度且擁有和獲得的資源並不一 致，人生而皆不能獲得真正的「齊頭式平等」；故在社會資源極度有限的情況下，
首先只能先考慮到滿足每個個體的「基本需求」層面，給予所謂社會弱勢族群更 多的資源，才能夠因滿足基本需求，進而逐漸培養出弱勢族群能夠自我成長、自 我實現的生活能力，為追求社會資源平等及公平正義，「教育」與此關係密切。
上述以需求理論切入探討教育公平之意義，其實與「功能學派」對於教育公 平的論述是相關的，係因認為透過給予社會弱勢族群更多資源，即能夠滿足需求 並實踐社會資源平等及正義之理念，並且認為透過「教育」可以達到功效，而促 成社會流動的結果。
然而，蘇永明也提到，在過去的年代，教育是特定階級或是貴族才能夠享有 參與的權利，甚至也是壟斷一切的權力象徵，所謂「知識就是力量」則能深刻表 達此意。「知的權利」與社會階級息息相關，甚至社會階級的複製下也積極影響 了教育資源分配的程度，甚至至今能可清晰發現不同社會階級所獲之社會資源不
然而，蘇永明也提到，在過去的年代，教育是特定階級或是貴族才能夠享有 參與的權利，甚至也是壟斷一切的權力象徵，所謂「知識就是力量」則能深刻表 達此意。「知的權利」與社會階級息息相關，甚至社會階級的複製下也積極影響 了教育資源分配的程度，甚至至今能可清晰發現不同社會階級所獲之社會資源不