教育戲劇之意涵與策略

本小節第一部分先闡述教育戲劇的定義；第二部分介紹教育戲劇的課程 設計，據此發展本研究之課程設計架構；第三部分介紹戲劇的構成要素，闡 述小說與戲劇之間的關連性；第四部分則根據戲劇的要素，歸納常用之戲劇 策略，做為本研究戲劇策略之依據；第五部分則整理戲劇策略在語文領域的 相關研究，說明戲劇策略融入語文教學目前的研究成果。

壹、教育戲劇的定義

兒童戲劇涵蓋範圍廣泛，林玫君（2005）將兒童的戲劇分成三大類：第 一類是幼兒自發性戲劇活動，臺灣通常稱之為「扮家家酒」遊戲，是學齡前 幼兒之間常玩的假裝遊戲。第二類是以「戲劇」形式為主之即興創作，包含 創造性戲劇、戲劇教育及發展性戲劇，這一類戲劇活動主要在教室中進行，

是一種教學方法，也是本研究所欲採用的戲劇類型。第三類則是以「劇場」

形式為主之表演活動，包括兒童劇場、為年輕觀眾製作之劇場、參與劇場、

教育劇坊或教習劇場等。

其中第二類以「戲劇」形式為主的即興創作，廣泛應用於教室裡的教學 活動，可以和其他學科整合，作為輔助學習的方法（張曉華，2003；林玫君，

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2005；廖順約，2006；陳韻文譯，2008）。張曉華（2007）指出，無論是教 育戲劇（DIE）或創造性戲劇（CD），都可與學校中的七大學習領域結合，

進行課程統整教學，學生透過親自的戲劇演練，學習效果會更好。

各國文化背景不同，此種應用於教室中的戲劇所使用的名稱也不一：美 國中小學的兒童戲劇教育通稱為創造性戲劇（Creative Drama, CD）；英國稱 為教育戲劇（Drama-In-Education, DIE）；澳洲則稱為過程戲劇（Process Drama）； 加拿大、紐西蘭則命名為發展性戲劇（Developmental Drama）或教育性戲劇

（Educational Drama）。名稱雖異，但是「以戲劇做為教學方法」特質是相同 的。（林玫君，2005；張曉華，2007；劉純芬編譯，2005）。

以應用最廣的創造性戲劇（CD）和教育戲劇（DIE）的課程進行方式做

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林玫君（2005）歸納出創造性戲劇（CD）的定義如下：

創造性戲劇是一種即興自發的教室活動。其發展的重點在參與者

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經驗重建的過程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放 的教室氣氛下，由一位領導者運用發問的技巧、講故事或道具來 引起動機，並透過肢體律動、即席默劇、五官感受及情境對話等 各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」的遊戲本能去想像，且 以自己的身體與聲音去表達。在團體的互動中，每位參與者必須 去面對、探索與解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，由此 而體驗生活，了解人我之關係，建立自信，進而成為一個自由的 創作者、問題的解決者、經驗的統合者與社會的參與者。

張曉華（2004）統整英、美、澳、加各國學者對教育戲劇的見解，將教 育戲劇（DIE）定義如下：

教育戲劇是利用戲劇與劇場的技巧，從事於學校課堂的教學方法，

它是以人性自然法則、自發性的群體及外在接觸，在指導者有計 畫與架構之教學策略引導下，以創作性戲劇、即興演出、角色扮 演、觀察、模仿遊戲等方式進行，讓參與者在彼此互動關係中，

能充分地發揮想像，表達思想，由實作中學習，以期使學習者獲 得美感經驗，增進智能與生活技能。

透過以上之定義，可以歸納出教育戲劇是在課堂中使用戲劇的形式與技 巧來進行的教學活動，由教師擔任引導者，引導學生進入戲劇的架構中，藉 由想像和即興自發的演出，探索人類共通之經驗，從中獲得解決問題的能力，

促進成長。

貳、教育戲劇的課程設計 一、課程模式

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應用於課堂中的戲劇因為學習目標不同，因此產生不同的課程模式，林 玫君（2005）將戲劇區分為三種課程模式：其一是學習有關戲劇的概念，學 習焦點在戲劇的知識及概念的形成過程；其二是透過戲劇而認識自我，學習 焦點在發展「人本身」，而非「戲劇」；其三則是透過戲劇來探討相關議題，

學習焦點在對「議題」的深層探討。

其中第三類「透過戲劇來探討相關議題」的課程內容包括：

以「歷史」、「時事新聞」或故事之「同理主題」為藍本，再加上 參與者的想法。一般以具有某些「張力」（衝突）之主題，開始進 行活動。每次劇情都不重複。（林玫君，2005）

本研究以少年小說為閱讀材料，利用戲劇策略邀請學生根據自身經驗參 與創作與想像，探索與體驗少年小說中之主題內容，藉以擴大學生的人生體 驗，促進對自我與世界的了解，因此比較貼近第三種「透過戲劇來探討相關 議題」的課程模式。

二、課程設計方式

教育戲劇的課程的設計方式，澳洲、英國及美國的學者們有不同的見解，

各具特色，分述如下：

（一）澳洲戲劇教育學者 Toole 和 Dunn 提出三個階段（劉純芬編譯，

2005）

其一是「初步階段」，戲劇剛開始時，學生適應角色需花不少時間，因 此，可以安排有關戲劇或非關戲劇的活動，幫助學生熟悉戲劇，對所扮演的 角色建立認同感。

其二是「經驗階段」，也是戲劇活動的核心時期，此時的學習是默默發 生的，學生會建構起劇本中的意涵，對劇本產生感觸、情緒的反應。同時，

戲劇本身也要具有戲劇張力，戲劇張力是戲劇的動力來源，老師應增加合理

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的戲劇性阻礙以加深戲劇張力。戲劇是「有限制的藝術」，設計有幫助的限 制，使劇中角色遇到挫折、製造衝突，會使學生有動力嘗試去挑戰、去做。

其三是「反映階段」，戲劇活動的完成不能直接使學生獲得學習經驗，

參與戲劇活動之後，必須透過反映及討論，讓參與者深思，透過表演或心得 分享進而轉成明確的知識。

（二）英國戲劇教育學者 Neelands 提出三個階段（陳仁富、黃國倫譯，

2010）

其一是「計畫—將發生什麼事」，此階段要先建立教師、學生及學習題 材間的關係，並訂定學習契約、找出焦點、鎖定主題、找尋表現形式。

其二是「進行戲劇教學—正在發生什麼事」，此階段要運用角色開啟戲 劇，建立虛構的情境，使用教師入戲的方法。

其三是「評量—有哪些事情已經發生了」，此階段要運用入戲評量，協 助戲劇更順利進行。對較年長的孩子可使用戲外評量，和他們討論戲劇發展 的真實情況。

（三）美國戲劇教育學者 Wills 提出六個階段（林玫君、林珮如譯，2010）

其一是「開場白」階段，目的在集中孩子的注意力，幫助他們將親身經 驗或想法串連到故事中，可用問答，或者結合討論與活動的方式，幫助孩子 體認故事的內涵。

其二是「故事或詩的引介」階段，把故事「講」給孩子聽，可增加老師 與學生的視線接觸，故事也較生動活潑，更勝於用「讀」的方式。講故事前 要求孩子注意聆聽故事的某些部分。

其三是「計畫」階段，老師與學生共同計畫怎樣呈現故事的片段。老師 必須決定自己在戲劇過程中要進行旁述指導、角色扮演或單純當好觀眾。

其四是「演出」階段，計畫後孩子要為呈現做好準備，聽從老師指示進 行呈現活動。

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其五是「反省和評估」階段，活動後進行討論，協助孩子連結戲劇和生 活，並幫助孩子藉由對戲劇的觀察，辨認並欣賞戲劇的美感。

其六是「計畫與二度演出」階段，意即重複以上過程，可將焦點聚集在 另一個人物或故事段落，或是重新演出以加強前次的表現。最後以簡短的討 論或重複教學目標做為結束。

綜合上述學者提出之課程設計方式，大體分為三個步驟，第一、教師事 先進行課程內容規劃；第二、帶領學生實際進行戲劇活動；第三、檢視學生 的收穫。本研究以少年小說為原始材料，以戲劇教育的方式帶領學生深入探 討少年小說之內容，並參考上述學者的理論，規劃之課程設計架構如下：

第一是「計畫階段—尋找戲劇焦點」：Morgan 和 Saxton（鄭黛瓊譯，1999）

指出教室中的戲劇有兩個焦點，一個是教學目標（要教什麼），另一個是戲 劇性的焦點（要如何教）。Neelands（舒志義、李慧心譯，2005）認為由原始 材料引出之議題與兩個部分相關，其一是尋找意義—在原始材料中挖掘深度；

其二是尋找形式—如何把人類經驗轉化成戲劇。Winston（陳韻文譯，2008）

也認為：「戲劇課具有雙重焦點：一個關乎內容（與故事相關），另一個則關 於技巧和形式（與戲劇的媒介相關）。」

第二是「經驗階段—透過戲劇策略行動」：此階段指的是正式進入戲劇 課程的架構中，進行體驗與探索。主要分成三個部分，第一個部分是暖身活 動，可以是簡單的遊戲、肢體律動、想像等，幫助學生放鬆心情，營造輕鬆 愉悅的氛圍。張曉華（2007）指出初階的創作性戲劇活動可「用以暖身，培 養想像力，來營造出有益教學的環境與氣氛。」因此，進入戲劇課程前先進 行與接下來要進行的戲劇課程彼此相關的暖身活動，可以幫助學生消除畏懼 與自我意識，讓學生在心理產生安全適應的感覺，並對即將進行的課程感到 興趣，事先熟練即將進行的動作。第二個部分則引進適切之戲劇策略，讓學 生透過戲劇的框架進行議題的探索與體驗，豐富對小說內容的了解。第三個

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部分由教師在戲劇活動結束後帶領學生討論：「我們從這次的創作經驗中感 受到什麼？」、「對主題了解些什麼？」（林玫君，2005），協助學生將感受到 之經驗化為明確的知識。

第三是「評量階段—從戲劇中獲得什麼？」主要分成兩個程序進行，首 先是互評活動，透過評分過程，鼓勵學生觀摩別人的作品，促進同儕間的交

第三是「評量階段—從戲劇中獲得什麼？」主要分成兩個程序進行，首 先是互評活動，透過評分過程，鼓勵學生觀摩別人的作品，促進同儕間的交