戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文指導教授：劉君王告博士. 戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之行動研究 Research of young adult novels reading instruction with drama strategies for the sixth grade students in the elementary school. 研究生：張嘉閔撰中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝. 誌. 歷經三個暑期的研究所課程，終於完成論文了，心中充滿了感謝。首先，我要先感謝指導教授劉君王告老師的指導，撰寫論文這段期間，卷帙浩繁，苦無頭緒，劉老師總能耐心傾聽學生的疑惑，協助我聚焦在研究問題上，老師溫柔慈愛的提點與引導，鞭辟入裡的分析能力，亦是我一路上學習的典範。同時也要感謝楊淑華教授以及陳鳳如教授細心的審閱學生的論文，提出精闢的建議及循循善誘的指導，協助我將論文呈現修正得更為完整！當初選擇語文教育研究所進修，雖然課業壓力大，報告常常熬夜到半夜還再努力，但在這三年的研究所課程中，每一門課程都讓我收穫良多，且能應用在教學上裨益學生。而研究所的同學——淑秋、一園、淑惠、嘉華、淳瑀、婷貽、健安，還有最熱情的夥伴珮琪，都是認真於教育工作的老師，在他們身上，我學到了更多為人師表的風範與始終如一的教學熱忱。回想第一年就讀研究所的暑假，我的第二個寶貝急著來報到，感謝外子的協助和包容，忙著照顧剛入幼稚園的大女兒、忙著上班、還要忙著打理家中的大小事，讓我無後顧之憂的完成學業。也要感謝我的公婆和爸媽，總是用行動默默的支持我，鼓勵我完成論文。還要感謝我的大姊，常常不辭辛勞的幫我借書。除此之外，我也非常感謝學校同事倪緯老師和芳玲老師，在繁忙的教學工作中，仍熱心的應允擔任我的協同教師，提供寶貴的意見。而班上學生的乖巧和認真學習的態度也讓我十分感動，像天使般陪伴我走過兩年的研究生涯。最後，還要感謝我貼心的大女兒和純真的小兒子，在媽媽焦頭爛額之際，包容我無法常常陪伴你們，還不時用童稚的兒語對我撒嬌，讓我重新又有了活力。現在，終於畢業了，沈寂許久的床邊故事要重新開講囉！張嘉閔謹誌 2014.6.

(3) 摘. 要. 本研究探討以戲劇策略融入少年小說閱讀教學，對國小六年級學生閱讀理解能力之影響。本研究採用行動研究法，以六年級25位學生為研究對象，進行為期約五個月共31節的少年小說閱讀課程，透過分析課堂觀察記錄、學生文件資料和戲劇策略實作成果，探究學生閱讀理解之變化情形。研究發現戲劇策略融入少年小說閱讀教學具有可行性，且不同的戲劇策略對學生在「直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估」的閱讀理解層次有不同的幫助。而研究者在行動研究的過程中，透過觀察與反思的歷程，也提升自我在少年小說閱讀教學及戲劇教學兩方面的專業成長。最後根據研究成果，向教師、學校及未來研究者提供建議。. 關鍵字：教育戲劇、戲劇策略、少年小說、閱讀理解。. I.

(4) Abstract This study discussed how drama strategies applied to young adult novels reading instruction for the sixth grade students in the elementary school and its impacts of the students’reading comprehension. Action research was adopted in this research.The 25 students in the researcher’s class were taken as the objects of the research for 5 months with 31 classes teaching young adults novels reading.The data collected from class observation, students’ file work, and implementation of drama strategies was used to investigate the influence on the students’ reading comprehension. The results of this study suggested that drama strategies integration instruction is feasible. Also, different drama strategies can help students on different levels of reading comprehension such as focusing on and retrieving explicitly stated information, making straightforward inferences, interpreting and integrating ideas and information, examining and evaluating content, language, and textual elements. The researcher had improved herself on reading instruction and drama instruction through the process of observation and reflection. Finally, this research also provides suggestions for future teaching and studies.. Keywords:Drama-In-Education, drama strategy, young adult novels, readingcomprehension. II.

(5) 目. 次. 第一章緒論 ........................................................1 第一節研究背景與動機 ...........................................1 第二節研究目的與研究問題 .......................................8 第三節研究限制 .................................................8 第四節名詞釋義 .................................................9 第二章文獻探討 ...................................................11 第一節教育戲劇之意涵與策略 ....................................11 第二節少年小說之意涵 ..........................................27 第三節閱讀理解之意涵 ..........................................47 第三章研究方法與設計 .............................................61 第一節研究對象與研究場域 ......................................61 第二節研究參與人員 ............................................64 第三節研究方法與研究架構 ......................................67 第四節研究教材與課程設計 ......................................71 第五節資料蒐集與分析 ..........................................79 第四章研究結果與討論 .............................................85 第一節第一循環課程 ............................................85 第二節第二循環課程 ...........................................103 第三節研究方案對學生閱讀理解的影響 ...........................133 第四節研究歷程中的發現、困境與因應 ...........................159 第五節教師的反思與成長 .......................................171 第五章結論與建議 ................................................177 第一節結論 ...................................................177 III.

(6) 第二節建議 ...................................................181. 參考文獻 ..........................................................185 （一）中文部分 ...............................................185 （二）英文部分 ...............................................194 附錄 ..............................................................196 附錄一學生閱讀情形調查表 ....................................196 附錄二專家書目意見審查 ......................................197 附錄三本研究選用之少年小說內容簡介 ..........................204 附錄四《我是白痴》故事結構學習單 ............................206 附錄五《我是白痴》教案 ......................................207 附錄六教學回饋表 ............................................214 附錄七《我的爸爸是流氓》故事結構學習單 ......................215 附錄八《我的爸爸是流氓》教案 ................................217 附錄九閱讀教學回饋表 ........................................225 附錄十《普通不普通》教案 ....................................226 附錄十一《手斧男孩首部曲》教案 ..............................232 附錄十二故事結構學習單（學生作品舉隅） ......................238. IV.

(7) 表. 次. 表 2-1-1 創造性戲劇與教育戲劇比較表 ................................12 表 2-1-2 戲劇的構成要素 ............................................18 表 2-1-3 本研究採用之戲劇策略一覽表 ................................21 表 2-1-4 戲劇教育應用於語文教學之相關研究 ..........................23 表 2-2-1 少年小說應用於閱讀教學之相關研究 ..........................42 表 2-3-1. PIRLS 閱讀理解層次說明表 .................................52. 表 2-3-1 不同閱讀階段適用之閱讀策略舉隅表 ..........................54 表 3-4-1 專家書目意見審查之專家名單 ................................71 表 3-4-2 專家書目意見審查結果 ......................................72 表 3-4-3 五年級班級日課表 ..........................................74 表 3-4-4 少年小說課程內容設計一覽表 ................................77 表 3-5-1 研究資料編碼對照表 ........................................81 表 4-1-1 《我是白痴》故事結構學習單題目修正建議 ....................86 表 4-1-2 《我是白痴》課程設計流程表 ................................88 表 4-1-3 六年級班級日課表 ..........................................99 表 4-2-1 《我的爸爸是流氓》課程設計流程表 .........................104 表 4-2-2 《普通不普通》課程設計流程表 .............................114 表 4-2-3 《普通不普通》「小組演繹」戲劇策略演出內容概要 ...........119 表 4-2-4 《手斧男孩》課程設計流程表 ...............................125 表 4-2-5 《手斧男孩》「事件重演」戲劇策略演出內容概要 .............130 表 4-3-1 《我的爸爸是流氓》閱讀課教學回饋統計表 ...................134 表 4-3-2 《普通不普通》閱讀課教學回饋統計表 .......................134 表 4-3-3 《手斧男孩》閱讀課教學回饋統計表 .........................134 V.

(8) 表 4-3-4 《手斧男孩》閱讀教學回饋表第九題答題情形 .................135 表 4-3-5 《我是白痴》「牆上的角色」戲劇策略小組作品舉隅 ...........138 表 4-3-6 《焦點人物》學生提問和閱讀理解之關連 .....................139 表 4-3-7 《我的爸爸是流氓》「生活圈子」戲劇策略演出內容概要 .......140 表 4-3-8 《手斧男孩》「集體繪畫」戲劇策略第三組作品內容彙整 .......141 表 4-3-9 《我的爸爸是流氓》「小組演繹」戲劇策略演出內容概要 ........143 表 4-3-10 《普通不普通》「建構空間」戲劇策略演出內容概要 ............145 表 4-3-11 戲劇策略與閱讀理解層次關係表 ............................149 表 4-3-12 《我是白痴》故事結構學習單學生作答舉隅 ...................154 表 4-3-13 《我的爸爸是流氓》故事結構學習單學生作答舉隅 .............155 表 4-3-14 《普通不普通》故事結構學習單學生作答舉隅 .................156 表 4-3-15 《手斧男孩》故事結構學習單學生作答舉隅 ...................157 表 4-4-1 提問的種類與功能 .........................................170. VI.

(9) 圖. 次. 圖 2-3-1 閱讀循環的歷程 ............................................48 圖 3-1-1 教室空間圖 ................................................62 圖 3-1-2 圖書室空間圖 ..............................................63 圖 3-3-1 研究架構圖 ................................................68 圖 3-4-1 教學流程圖 ................................................76 圖 4-1-1 多功能教室空間圖 ..........................................98 圖 4-1-2 閱讀課討論與排演之照片 ....................................99 圖 4-1-3 戲劇策略「牆上的角色」、「小組演繹」之照片 ...............100 圖 4-1-4 《我是白痴》故事結構學習單舉隅 ...........................100 圖 4-2-1 《我的爸爸是流氓》「集體繪畫」戲劇策略之作品 .............108 圖 4-2-2 《我的爸爸是流氓》「靜像畫面」戲劇策略之照片 .............109 圖 4-2-3 《手斧男孩》「集體繪畫」戲劇策略之作品 ...................127. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本研究之主題為戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之行動研究，旨在探討應用戲劇策略於少年小說的閱讀教學中，六年級學生閱讀理解能力的變化情形。本章共分為四小節：第一節是研究背景與動機；第二節是研究目的與研究問題；第三節是研究限制；第四節是名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、閱讀的重要性時代的改變，是從閱讀的改變而開始的（郝明義，2001）。1998 年英國教育部長布朗奇（David Blunkett）要將英國打造為「一個舉國皆是讀書人的國度」；2001 年起美國布希總統積極推動「閱讀優先計畫」；1960 年起日本陸續推動「親子二十分鐘讀書」及「兒童晨間閱讀運動」，而我國自九○ 年度起陸續推動「全國兒童閱讀計畫」、「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」以及「偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫」，充實圖書資源與設備，將閱讀視為重要的施政目標（教育部，2010）。為何各國如此重視閱讀呢？齊若蘭（2003）指出閱讀乃是教育的核心，幾乎所有學科知識都要經由閱讀來學習。林天祐（2001）也指出，兒童閱讀經驗愈豐富，閱讀能力愈好，愈有利於各項學習。而前教育部長曾志朗在《閱讀生機》（楊茂秀主編，2001）序言中說道：「閱讀幫助兒童把書本上別人的經驗內化成他自己的知識，這個知識又幫助他吸收更多的知識，就像爬螺旋梯一樣。」換言之，閱讀是個人學習的重要工具。榮獲美國總統頒贈「國家藝術獎章」的美國公立小學五年級教師 Rafe Esquith 在《第 56 號教室的奇蹟》一書中（卞娜娜、陳怡君、凱恩譯，2008） 1.

(11) 提出他對閱讀的看法：閱讀不是一門科目，它是生活的基石，是所有和世界接軌的人們樂此不疲的一項活動。……要讓孩子在長大後成為與眾不同的成人——能思考、考慮他人觀點、心胸開放、擁有和他人討論偉大想法的能力——熱愛閱讀是一個必要的基礎。中谷彰宏（許時嘉譯，2004）也認為閱讀可以讓人更能體察他人的感受，從不同角度理解事物，激發大腦產生正向的情緒。兩者的看法說明了閱讀有助於鍛鍊思考能力，促進人格的發展。「學生基礎讀寫能力國際研究計畫」（簡稱 PISA）的核心人物 Andress Schleicher（何琦瑜、錢欽昭，2009）也說：「讀寫能力是二十一世紀知識社會的共通貨幣……國民的讀寫能力程度，與國家經濟成長、生產力提高，以及科技創新速度息息相關。」因此，閱讀不僅是學習的工具，更攸關個人未來在社會上的競爭力。綜上所述，閱讀是個人學習的利器，閱讀能力的良窳攸關著個人在社會上的競爭力；閱讀同時是人格養成和思考能力發展的好幫手，更是與世界接軌、擁有美好人生的一把金鑰匙，其重要性可見一斑。在台灣，教育部也大張旗鼓地推動閱讀運動，在此背景之下，臺灣學生的閱讀能力究竟是優或劣，值得深入探討。台灣參加 2006 年第二屆「促進國際閱讀素養研究」（ Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS )的成績並不理想，在四十五個地區中排名第二十二，遠遠落後排名第二的香港和排名第四的新加坡。這樣的結果促使學者及教師重新省思過去的做法，開啟了新的一波閱讀改革行動。教育部自九十六年度起，開始推展「悅讀 101 閱讀實施計畫」，實際做法包括進行閱讀基礎研究及行動研究、徵選閱讀策略教學方案、研編閱讀補充教材 2.

(12) 及教師閱讀策略寶典、培訓閱讀種子師資……等（教育部，2010）。這一波閱讀計畫不再單純補充書籍的量，更強調教師要指導學生「閱讀策略」以促進「閱讀理解」。相關之行動研究也如雨後春筍般出現，搜尋九十六年至一〇二年碩博士論文知識加值系統中關於閱讀理解之行動研究就有 42 篇，無論採用哪一種閱讀教學策略，如：相互教學法、圖像組織、故事結構教學、心智繪圖、提問策略、問答關係策略，或分享式閱讀教學……等，研究結果多肯定指導閱讀策略確能提升學生的閱讀理解能力。2011 年第三屆 PIRLS 評比結果揭曉，臺灣排名躍居第九名，說明了指導閱讀策略的確有助於提升閱讀理解能力。但是，閱讀能力提升，不等於學生有閱讀的興趣。林吟霞、葉韋伶（2009）發現臺灣學生在校外閱讀小說、校外為吸收訊息而閱讀、校外為興趣而閱讀的頻率，遠低於香港及新加坡。柯華葳、丘嘉慧、詹益綾（2013）在〈PIRLS 2011 報告：臺灣四年級學生閱讀素養〉中也指出，無論是在 PIRLS 2006 或 PIRLS 2011 的評比，臺灣學生的閱讀動機與閱讀自我評價，均顯著低於國際平均水準。由此觀之，臺灣學生的閱讀能力雖然提升了，可是對閱讀的喜愛，卻未見明顯的成長。洪蘭和曾志朗（2006）在《見人見智》一書中提到：「在推廣閱讀運動的步驟，首先是激發小孩子閱讀的動機，讓他願意走進圖書館。」國家教育研究院研究員吳敏而（1998）也說：在小學階段，擴大經驗，延伸生活領域，和不同時空的人交朋友，是閱讀教學的副目標。而擁有愛看書的欲望和看好書的態度，才是首要任務。吳敏而認為教師要設計活動，使孩子有想看某本書的衝動，進而主動去看書，才是閱讀教學的重心，唯有點燃熱情，閱讀習慣才能養成。因此，研 3.

(13) 究者想要探討是否有一些方法可以增進學生的閱讀理解能力，同時又能激發學生閱讀的慾望，使學生願意親近書本？. 貳、戲劇——另一種閱讀文學的方法依研究者的教學經驗可知，五年級的國語課程中，不管是五上翰林版國語課本的《放生的故事》，還是五下康軒版國語課本的《空城計》，學生只要看見課文出現「劇本」，眼睛就不自覺亮了起來，一副躍躍欲試的模樣。在課堂上演戲，學生需要進行討論、選角、製作道具、排演，然後才能粉墨登場，必須投入大量時間，但是在過程中，學生參與熱忱高昂，在整個戲劇演出的過程中，學生不但精熟課本裡的內容，還加入了許多個人對人物的理解與詮釋。很多研究亦證實戲劇教學能激發學生的學習動機及參與度（李翠玲，2003；吳美如，2003；林佳蓉，2009；林柔蘭，2003；許薏萱，2012；廖品蘭，1999；黎淑慧，2004；謝華馨，2003）。因此，研究者試想透過戲劇的方式進行教學，藉以點燃學生的學習熱忱。 Reaske 如此界定戲劇：「戲劇是一種文學作品，也是透過人物的動作與對白，來描寫人生與人類活動的一種藝術作品。」闡明了戲劇和文學都是描述人生的一門藝術，有著一體兩面的關係（林國源譯，1977）。Reaske 也強調，戲劇除了表現人生之外，「娛樂」更是戲劇必備的功能。的確，人人都喜歡看戲，尤其是電視劇、電影十分發達的今天，戲劇欣賞已經變成一種休閒娛樂，其中也不乏將文學作品搬上舞台，如雲門舞集的《白蛇傳》、侯文詠小說《危險心靈》翻拍成電視劇、導演李安將《少年 PI 的奇幻漂流》改編成電影……等，英國戲劇教育學者 Joe Winston 也發現，很多人都是經由電視劇而認識珍‧奧斯汀（Jane Austen）和喬治‧艾略特（George Eliot）的經典小說（陳韻文譯，2008）。我們可以說，戲劇的娛樂性質，讓文學閱讀變得更有趣、更有吸引力。 4.

(14) 美國創造性戲劇學者 Heinig 在其著作《即興表演家喻戶曉的故事：戲劇與語文教學的融合》（陳仁富譯，2001）一書的作者序中提到：文學作品的戲劇化在課堂中提供學生既有效又有趣的方式去探索世界以及他們自己。經由戲劇，兒童得以更貼近地去檢視他所閱讀的故事，增進綜合及瞭解的能力。小朋友被鼓勵從事創造性的思考，並扮演成他們所喜歡的故事角色，從不同的角度檢驗人生。上述這段話說明了教師可以運用趣味性的戲劇進行故事教學，而且這樣的方式有助於學生對故事內容的瞭解。張曉華（2003）亦指出戲劇提供的不只是樂趣，更重要的是能增進對學習內容的理解：儘管戲劇的學習有樂趣，但樂趣本身並不是學習的目標。透過樂趣，可以提高學生的學習意願，進而使學習內容本身，能夠產生具體和實際的印象，長期留在記憶之中。在國外，運用戲劇於語文課程之中已經行之有年，以英國為例，戲劇教育是歸屬在語文課程之內，戲劇不僅是增進學生語文能力的方式，同時也能幫助學生深入探索議題（陳韻文譯，2008）。鄭黛瓊（2000）也認為戲劇可以用來教導文學，因為戲劇的文本原本就屬於文學的其中一環。她也發現，臺灣最常使用戲劇教學的教師就是國語老師，說明了戲劇和文學之間的緊密關係。綜合上述學者的觀點可以得知，教師以戲劇為框架，帶領學生探索文學作品，可以加深學生對文本內容的理解。回顧國內以往的文獻，運用戲劇教育於國小語文教學的行動研究共計 16 篇，其中，戲劇結合閱讀教學的研究有三篇（林佳蓉，2009；許薏萱，2012；廖品蘭，1999），研究結果均肯定戲劇教育對於閱讀理解具有正向影響，但在閱讀教材、教學時間安排與戲劇策略的選擇上仍有值得探討之處，在第二 5.

(15) 章第一小節將有詳細說明。職是之故，研究者興起了在課堂上運用戲劇策略來推動文學閱讀的想法。. 參、少年小說——少年最佳的人生導師與臺灣一樣使用繁體字的香港在國際閱讀評比中始終名列前茅，究竟是如何辦到的呢？2000 年起，香港展開教育改革，將「從閱讀中學習」列為四大關鍵之一，揚棄了傳統以課本為中心的教學，鼓勵老師直接選用優良的文學作品作為課堂的閱讀材料，也就是把「課外閱讀課內化」（何琦瑜、錢欽昭，2009）。當香港及其他國家的教材選用趨勢漸由零散的篇章，轉為原創的文學作品，回頭看看臺灣現行的語文領域教學，雖然逐漸傾向直接選取優秀作家的作品，但文章經過刪減後不到一千字，不僅學生閱讀的「量」嚴重不足，在「質」的部分，刪節後的文章失去原著豐富的意涵，簡單的內容一目了然，很難進行深入討論，更不利於閱讀策略的練習。何琦瑜、錢欽昭（2009）也指出：「閱讀的材料愈多元，閱讀的文本愈複雜，（如小說），閱讀素養的程度就愈好。」因此，老師除了精進教學能力，指導學生如何使用閱讀策略，選擇適當的教材也十分重要。對於逐漸脫離童話世界，走進真實社會的高年級學生而言，能夠帶領他認識真實人生的文本是個很好的選擇，少年小說篇幅較長、情節比故事複雜許多，很適合高年級學生閱讀。林良（1996）認為少年小說是少年最佳的人生導師：他最需要善良的人做他的導師，使他能順利進入真實的社會而又不轉變成一個邪惡的人。這個導師，應該是傑出的「少年小說」。戮力於研究與推廣少年小說的張子樟教授（2011）也指出：. 6.

(16) 以青少年為主要訴求對象的小說作品可略分為兩種：一種以青少年為主角，內容偏重於其成長及啟蒙的過程……另一種作品主角並非青少年，但其感性語言及理性說理內容適合他們閱讀。這兩類作品雖各有千秋，目標卻是一致的。青少年閱讀良好讀物，在身心成長與社會化的過程中，便能有所借鏡、明辨是非，進而產生認同、洞察、移情、頓悟、淨化等潛移默化的作用。由此可知，青少年能藉由閱讀優良的少年小說，將書中主角的成長經驗，轉化為個人的經驗，從書中找到學習的典範，從書中認識人生百態，於是，在他們成長的過程中，這些閱讀的經驗將對他們的價值觀念、人格塑造和處事方式等等，產生正向的影響。現行的國語課本鮮少收錄小說，只有在高年級國語課本中出現零星幾篇，且受到篇幅限制，只能運用節錄、改寫的方式呈現其中一小部分，無法讓學生原汁原味的閱讀小說的全貌，細細體會作者要傳達的主題。因此，研究者希望能在課堂中推行少年小說的閱讀活動，列為語文課程的一環，除了彌補國語課本的不足，更重要的是希望學生能直接從優秀的文學作品中親近偉大的思想，在潛移默化的閱讀歷程中，獲得豐富的人生經驗。綜上所述，對高年級的學生而言，以少年小說為閱讀教材，能夠提供學生豐富的人生的體驗，引領學生認識人生，啟迪學生的思想，且因其篇幅較長、情節較複雜，亦可訓練學生的閱讀理解能力。此外，研究證實戲劇教育有助於提升學生的學習意願，同時能增進學習的效果。因此，本研究將探究運用戲劇策略進行六年級少年小說閱讀教學的可行性，希望藉由活潑的戲劇活動來激發學生的興趣，引導學生參與建構文學作品的場景、體驗書中人物的遭遇，並連結自身的經驗去探究解決問題的方法，從中體會作者想要傳達的主題，最終目的是增進學生對少年小說的理解與喜愛。. 7.

(17) 第二節研究目的與研究問題根據上一節之研究動機，產生下列之研究目的，以及有待解決的研究問題：. 壹、研究目的一、探討戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之可行性。二、探討戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之問題與因應方法。三、探討戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學，對學生閱讀理解之影響。四、探討戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學，對教師自我成長的影響。. 貳、研究問題一、實施戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學之可行性為何？二、實施戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學，在教學上遭遇的困境為何？要如何因應？三、實施戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學，對學生閱讀理解之影響為何？四、實施戲劇策略融入六年級少年小說閱讀教學，對教師自我成長的影響為何？. 第三節研究限制壹、研究者研究者本身即為教學者，對研究對象已有一定程度的了解，因此在教學成效的解讀，容易產生從單一角度詮釋造成的偏頗現象。再者，研究者本身 8.

(18) 缺乏戲劇教學的專業訓練，在選擇與實施戲劇策略於閱讀課程中，會受到研究者本身的教學能力、教學技巧和專業知能的影響。為了克服上述問題，研究者會向指導教授及研究夥伴請益，觀看錄影、照片、回饋表等，並書寫教學日誌，反省與檢討教學過程中之問題，進行修正，降低研究者的限制所帶來的影響。. 貳、研究資料研究者身兼研究者、教學者及觀察者等多重身份，進行教學的同時也要記錄觀察，可能會產生疏漏之處，因此，教學中及教學後，將透過錄影、照相、訪談、研究省思札記、學習單及學生回饋表等方式，多方蒐集資料，力求客觀。. 參、研究結果本研究採取質性的行動研究法，以研究者任教之班級為研究對象，因此本研究之成果無法完全類推至其他場域。. 第四節名詞釋義壹、教育戲劇本研究所指的教育戲劇（Drama-In-Education，以下簡稱 DIE）意指在課堂中使用戲劇的形式與技巧來進行的教學活動，由教師擔任引導者，引導學生進入戲劇的架構中，藉由想像和即興自發的演出，探索人類經驗，獲得解決問題的能力。其內涵與創造性戲劇（Creative Drama，以下簡稱 CD）有許多相近之處，本研究將參考 DIE 與 CD 兩大教學系統，擷取符合教學目標的 9.

(19) 戲劇策略作為教學方法。. 貳、戲劇策略本研究所指的「戲劇策略」指的是基於上述教育戲劇理念發展而出的各種教學方法與習式，是即興演出過程中使用的方法與步驟。本研究之策略來源包含創造性戲劇（CD）及教育戲劇（DIE）使用之方法，以及 Neelands 和 Goode 合著之《建構戲劇—戲劇教學 70 式》（舒志義、李慧心譯，2005）中提供之戲劇習式，例如：牆上的角色、小組演繹、建構空間……等。. 參、少年小說本研究之少年小說係指以少年為讀者對象，內容具有成長與啟蒙之意涵，形式上具備主題、人物、情節、背景四個要素，並具有休閒娛樂、提供人生體驗、產生心理療效等功能之小說。. 肆、閱讀理解閱讀是讀者原有知識和文本之間的交流過程，閱讀理解是讀者運用已知的語言和認知，從文字中主動建構意義、獲得理解的歷程。以「促進國際閱讀素養研究」（簡稱 PIRLS）的觀點來看，閱讀理解應包含四個層次，分別為直接提取、直接推論、詮釋整合和比較評估（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008），本研究關注的重點即在於戲劇策略對於閱讀理解層次的助益。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討戲劇策略應用在少年小說閱讀教學，對學生閱讀理解能力的影響，涉及之重要文獻包含戲劇策略、少年小說和閱讀理解三個層面，因此，本章節以三個小節進行討論：第一節探討教育戲劇之意涵與策略；第二節探討少年小說之意涵；第三節探討閱讀理解之意涵。. 第一節. 教育戲劇之意涵與策略. 本小節第一部分先闡述教育戲劇的定義；第二部分介紹教育戲劇的課程設計，據此發展本研究之課程設計架構；第三部分介紹戲劇的構成要素，闡述小說與戲劇之間的關連性；第四部分則根據戲劇的要素，歸納常用之戲劇策略，做為本研究戲劇策略之依據；第五部分則整理戲劇策略在語文領域的相關研究，說明戲劇策略融入語文教學目前的研究成果。. 壹、教育戲劇的定義兒童戲劇涵蓋範圍廣泛，林玫君（2005）將兒童的戲劇分成三大類：第一類是幼兒自發性戲劇活動，臺灣通常稱之為「扮家家酒」遊戲，是學齡前幼兒之間常玩的假裝遊戲。第二類是以「戲劇」形式為主之即興創作，包含創造性戲劇、戲劇教育及發展性戲劇，這一類戲劇活動主要在教室中進行，是一種教學方法，也是本研究所欲採用的戲劇類型。第三類則是以「劇場」形式為主之表演活動，包括兒童劇場、為年輕觀眾製作之劇場、參與劇場、教育劇坊或教習劇場等。其中第二類以「戲劇」形式為主的即興創作，廣泛應用於教室裡的教學活動，可以和其他學科整合，作為輔助學習的方法（張曉華，2003；林玫君，. 11.

(21) 2005；廖順約，2006；陳韻文譯，2008）。張曉華（2007）指出，無論是教育戲劇（DIE）或創造性戲劇（CD），都可與學校中的七大學習領域結合，進行課程統整教學，學生透過親自的戲劇演練，學習效果會更好。各國文化背景不同，此種應用於教室中的戲劇所使用的名稱也不一：美國中小學的兒童戲劇教育通稱為創造性戲劇（Creative Drama, CD）；英國稱為教育戲劇（Drama-In-Education, DIE）；澳洲則稱為過程戲劇（Process Drama）；加拿大、紐西蘭則命名為發展性戲劇（Developmental Drama）或教育性戲劇（Educational Drama）。名稱雖異，但是「以戲劇做為教學方法」特質是相同的。（林玫君，2005；張曉華，2007；劉純芬編譯，2005）。以應用最廣的創造性戲劇（CD）和教育戲劇（DIE）的課程進行方式做比較，雖然本質相似，但在教學目標、主題選擇及帶領方式等方面存在若干差異，兩者間的異同比較詳見下表：表 2-1-1 創造性戲劇和教育戲劇比較表創造性戲劇（CD）. 戲劇名稱. 教育戲劇（DIE）. 項目. 人員. 引導者（老師）、參與者（學引導者（老師）、參與者（學生）. 生）. 場地. 校園、教室中、社區、家庭. 校園、教室中. 時間. 上課時間. 上課時間. 材料. 教室中的實物或簡單的道具. 教室中的實物或簡單的道具. 本質. 重視過程而非結果. 重視過程而非結果. 相教學目. 用戲劇概念組織活動，偏重. 以戲劇為媒介，引導參與者對. 異標. 戲劇元素的學習. 相關議題的深度了解. 處評量重. 評量參與者能否精進戲劇技. 評量參與者的感情反應，能否. 相似處. 12.

(22) 點. 巧、能否領悟欣賞戲劇理論. 付出行動參與. 主題選. 文學、歷史或故事. 歷史或社會人物及事件. 教學程. 計畫、暖身、解說與規範、. 以「說明、動作上升、高潮、. 序. 演練、評論、複演. 結束」四個部分的程序架構融. 擇. 入課程戲劇策. 想像、肢體律動、默劇、角. 教師入戲、說故事、靜像畫. 略. 色扮演、偶戲與面具……. 面、默劇、坐針氈……. 資料來源：整理自林玫君（2005）。創造性戲劇理論與實務：教室中的行動研究（頁 9-10）。臺北市：心理。張曉華主編（2009）。教育戲劇與劇場運用國際學術研討會論文集（頁 36）。臺北縣板橋市：臺灣藝大。由上表得知，CD 和 DIE 都強調戲劇是由老師（引導者）帶領學生（參與者）有計畫的在教室中進行即興的戲劇活動，但教學目標及評量重點是有別的。Wills（林玫君、林珮如譯，2010）指出，研究戲劇藝術的目標有二：「一是幫助孩子發揮潛能，二是幫助孩子瞭解並欣賞劇場及戲劇藝術。」也就是說，CD 除了強調戲劇可增進學生對自己和世界的了解外，也能促進學生對戲劇美感的敏銳度，學習戲劇藝術的元素。換言之，CD 除了開發學生潛能之外，也強調戲劇概念之學習，因此學生在演出之後，通常會進行複演以精進演出技巧。而 DIE 主要目標是引導學生進入學習主題的情境中，探討更多相關的內容，以加深對主題的了解（張曉華，2007），教師應視自己的教學目標選擇適合之課程方式。由於本研究之目標為引導學生深入探討少年小說中的議題，因此，本研究之設計主要參考教育戲劇（DIE）之教學系統。林玫君（2005）歸納出創造性戲劇（CD）的定義如下：創造性戲劇是一種即興自發的教室活動。其發展的重點在參與者. 13.

(23) 經驗重建的過程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放的教室氣氛下，由一位領導者運用發問的技巧、講故事或道具來引起動機，並透過肢體律動、即席默劇、五官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用「假裝」的遊戲本能去想像，且以自己的身體與聲音去表達。在團體的互動中，每位參與者必須去面對、探索與解決故事人物或自己所面臨的問題與情境，由此而體驗生活，了解人我之關係，建立自信，進而成為一個自由的創作者、問題的解決者、經驗的統合者與社會的參與者。張曉華（2004）統整英、美、澳、加各國學者對教育戲劇的見解，將教育戲劇（DIE）定義如下：教育戲劇是利用戲劇與劇場的技巧，從事於學校課堂的教學方法，它是以人性自然法則、自發性的群體及外在接觸，在指導者有計畫與架構之教學策略引導下，以創作性戲劇、即興演出、角色扮演、觀察、模仿遊戲等方式進行，讓參與者在彼此互動關係中，能充分地發揮想像，表達思想，由實作中學習，以期使學習者獲得美感經驗，增進智能與生活技能。透過以上之定義，可以歸納出教育戲劇是在課堂中使用戲劇的形式與技巧來進行的教學活動，由教師擔任引導者，引導學生進入戲劇的架構中，藉由想像和即興自發的演出，探索人類共通之經驗，從中獲得解決問題的能力，促進成長。. 貳、教育戲劇的課程設計一、課程模式. 14.

(24) 應用於課堂中的戲劇因為學習目標不同，因此產生不同的課程模式，林玫君（2005）將戲劇區分為三種課程模式：其一是學習有關戲劇的概念，學習焦點在戲劇的知識及概念的形成過程；其二是透過戲劇而認識自我，學習焦點在發展「人本身」，而非「戲劇」；其三則是透過戲劇來探討相關議題，學習焦點在對「議題」的深層探討。其中第三類「透過戲劇來探討相關議題」的課程內容包括：以「歷史」、「時事新聞」或故事之「同理主題」為藍本，再加上參與者的想法。一般以具有某些「張力」（衝突）之主題，開始進行活動。每次劇情都不重複。（林玫君，2005）本研究以少年小說為閱讀材料，利用戲劇策略邀請學生根據自身經驗參與創作與想像，探索與體驗少年小說中之主題內容，藉以擴大學生的人生體驗，促進對自我與世界的了解，因此比較貼近第三種「透過戲劇來探討相關議題」的課程模式。二、課程設計方式教育戲劇的課程的設計方式，澳洲、英國及美國的學者們有不同的見解，各具特色，分述如下：（一）澳洲戲劇教育學者 Toole 和 Dunn 提出三個階段（劉純芬編譯， 2005）其一是「初步階段」，戲劇剛開始時，學生適應角色需花不少時間，因此，可以安排有關戲劇或非關戲劇的活動，幫助學生熟悉戲劇，對所扮演的角色建立認同感。其二是「經驗階段」，也是戲劇活動的核心時期，此時的學習是默默發生的，學生會建構起劇本中的意涵，對劇本產生感觸、情緒的反應。同時，戲劇本身也要具有戲劇張力，戲劇張力是戲劇的動力來源，老師應增加合理 15.

(25) 的戲劇性阻礙以加深戲劇張力。戲劇是「有限制的藝術」，設計有幫助的限制，使劇中角色遇到挫折、製造衝突，會使學生有動力嘗試去挑戰、去做。其三是「反映階段」，戲劇活動的完成不能直接使學生獲得學習經驗，參與戲劇活動之後，必須透過反映及討論，讓參與者深思，透過表演或心得分享進而轉成明確的知識。（二）英國戲劇教育學者 Neelands 提出三個階段（陳仁富、黃國倫譯， 2010）其一是「計畫—將發生什麼事」，此階段要先建立教師、學生及學習題材間的關係，並訂定學習契約、找出焦點、鎖定主題、找尋表現形式。其二是「進行戲劇教學—正在發生什麼事」，此階段要運用角色開啟戲劇，建立虛構的情境，使用教師入戲的方法。其三是「評量—有哪些事情已經發生了」，此階段要運用入戲評量，協助戲劇更順利進行。對較年長的孩子可使用戲外評量，和他們討論戲劇發展的真實情況。（三）美國戲劇教育學者 Wills 提出六個階段（林玫君、林珮如譯，2010）其一是「開場白」階段，目的在集中孩子的注意力，幫助他們將親身經驗或想法串連到故事中，可用問答，或者結合討論與活動的方式，幫助孩子體認故事的內涵。其二是「故事或詩的引介」階段，把故事「講」給孩子聽，可增加老師與學生的視線接觸，故事也較生動活潑，更勝於用「讀」的方式。講故事前要求孩子注意聆聽故事的某些部分。其三是「計畫」階段，老師與學生共同計畫怎樣呈現故事的片段。老師必須決定自己在戲劇過程中要進行旁述指導、角色扮演或單純當好觀眾。其四是「演出」階段，計畫後孩子要為呈現做好準備，聽從老師指示進行呈現活動。 16.

(26) 其五是「反省和評估」階段，活動後進行討論，協助孩子連結戲劇和生活，並幫助孩子藉由對戲劇的觀察，辨認並欣賞戲劇的美感。其六是「計畫與二度演出」階段，意即重複以上過程，可將焦點聚集在另一個人物或故事段落，或是重新演出以加強前次的表現。最後以簡短的討論或重複教學目標做為結束。綜合上述學者提出之課程設計方式，大體分為三個步驟，第一、教師事先進行課程內容規劃；第二、帶領學生實際進行戲劇活動；第三、檢視學生的收穫。本研究以少年小說為原始材料，以戲劇教育的方式帶領學生深入探討少年小說之內容，並參考上述學者的理論，規劃之課程設計架構如下：第一是「計畫階段—尋找戲劇焦點」：Morgan 和 Saxton（鄭黛瓊譯，1999）指出教室中的戲劇有兩個焦點，一個是教學目標（要教什麼），另一個是戲劇性的焦點（要如何教）。Neelands（舒志義、李慧心譯，2005）認為由原始材料引出之議題與兩個部分相關，其一是尋找意義—在原始材料中挖掘深度；其二是尋找形式—如何把人類經驗轉化成戲劇。Winston（陳韻文譯，2008）也認為：「戲劇課具有雙重焦點：一個關乎內容（與故事相關），另一個則關於技巧和形式（與戲劇的媒介相關）。」第二是「經驗階段—透過戲劇策略行動」：此階段指的是正式進入戲劇課程的架構中，進行體驗與探索。主要分成三個部分，第一個部分是暖身活動，可以是簡單的遊戲、肢體律動、想像等，幫助學生放鬆心情，營造輕鬆愉悅的氛圍。張曉華（2007）指出初階的創作性戲劇活動可「用以暖身，培養想像力，來營造出有益教學的環境與氣氛。」因此，進入戲劇課程前先進行與接下來要進行的戲劇課程彼此相關的暖身活動，可以幫助學生消除畏懼與自我意識，讓學生在心理產生安全適應的感覺，並對即將進行的課程感到興趣，事先熟練即將進行的動作。第二個部分則引進適切之戲劇策略，讓學生透過戲劇的框架進行議題的探索與體驗，豐富對小說內容的了解。第三個 17.

(27) 部分由教師在戲劇活動結束後帶領學生討論：「我們從這次的創作經驗中感受到什麼？」、「對主題了解些什麼？」（林玫君，2005），協助學生將感受到之經驗化為明確的知識。第三是「評量階段—從戲劇中獲得什麼？」主要分成兩個程序進行，首先是互評活動，透過評分過程，鼓勵學生觀摩別人的作品，促進同儕間的交流學習。其次是回饋活動，請學生填寫回饋單，評估戲劇融入閱讀教學的方式是否能促進學生的學習動機，同時評估這一次戲劇教學哪一個部分最成功？哪一個部分有待改進？可據此修正下一次戲劇教學活動計畫。. 參、戲劇的構成要素戲劇必須涵蓋哪些要素方能稱為戲劇呢？張曉華（2007）及林玫君（2005）兩位學者的看法如下表所示：表 2-1-2 戲劇的構成要素學者. 戲劇的構成要素. 林玫君（2005）. 1.人物. 2.情節. 3.主題. 4.對話. 5.特殊效果。. 張曉華（2007）. 1. 人物. 2. 情節. 3. 主題. 4. 對話. 5. 景觀. 7.幕、場、情節段. 6. 衝突. 8.序幕、收場。. 資料來源：林玫君（2005）。創造性戲劇理論與實務：教室中的行動研究（頁 30-33）。臺北市：心理。張曉華（2007）。創作性戲劇教學原理與實作（增修二版）（頁 62-67）。臺北市：成長文教。將兩位學者提出的要點相互對照，最大的差別在於張曉華把戲劇的舞台呈現形式也囊括在內，認為戲劇演出要視演出內容分幕、場或情節段。此外，因為情節的編排必須呈現衝突，而人物解決衝突的歷程是戲劇所欲探討的重點，所以張曉華將衝突從情節中獨立出來，自成一項。 18.

(28) 除了前述的差異之外，其餘五個要素是相同的。林玫君所提出的「特殊效果」與張曉華提出的「景觀」，實際內涵都是指背景、道具、服裝、化妝、燈光、音效……等烘托劇情及劇中人物之特殊藝術效果，只是使用名稱不同而已。因此，綜合兩位學者的看法，戲劇的構成要素可歸納為人物、情節、主題、對話以及舞台呈現效果。綜合林玫君（2005）與張曉華（2007）兩位學者的觀點，戲劇構成要素的內涵整理如下：第一是「人物」，分主要角色與對立角色兩類，但人物並分只有好、壞單一特質，主要角色雖有弱點，但優點多於缺點，因此能完成目標，反之，對立角色的缺點大於優點，所以導致失敗。第二是「情節」，情節之編寫包含故事的開始，用以呈現人、事、時、地、物；故事的中段，包含呈現衝突、危機；故事的結束，衝突或問題獲得解決。第三是「主題」，主題是作者基本理念及觀點，需透過劇中人物之行動及劇情的推衍才能具體表現出來。一部戲的中心思想應能推及或應用在其它的生活情境之中。第四是「對話」，分成語音及身體動作兩部分，語音由劇中人物之對白、獨語及旁白組成；身體動作包含動作、神態、表情及手勢等，可以協助劇中人物表達想法與情感。第五是「舞台呈現效果」，布幕背景及道具可顯現戲劇發生之時代、地點及情景；服裝及化妝可凸顯人物特色；燈光和音效可烘托戲劇主題及氣氛。討論完戲劇的構成要素，再來談談小說，小說的構成要素至少包括人物、情節、主題（洪文瓊，1986；黃雲生，1999）也有學者提出五要素、八要素的說法，在本章第二小節會有詳細說明。我們若將小說與戲劇的要素相互比較，可以發現小說與戲劇之構成要素相似，換個角度說，小說屬於平面的文 19.

(29) 學，戲劇則是立體的文學，林玫君（2005）也說：「人物是推動劇情發展，使劇本從平面文學進而成為立體的戲劇形式之行動者。」透過戲劇活動中人物的真實演出，文學作品便從平面變為立體，引導者與參與者共同投入想像的場景，藉由探索虛構的情節，實地探索文本所欲傳達的主題。因此，研究者擬透過戲劇教育的策略，帶領學生走進小說中的虛構世界，親身去探索體驗少年小說中的「人物」、「情節」、「背景」與「主題」四個要素，期望能提升學生對少年小說的理解能力。. 肆、戲劇策略戲劇策略指的是表演過程中使用的方法與步驟，可引發學生參與的興趣，拓展出他們所創作的時間、地點、事件與故事等各個層面（張曉華，2009）。 Neelands 和 Goode（舒志義、李慧心譯，2005）將戲劇策略稱之為習式，並說明了習式的特徵：「習式規定了戲劇活動的形式，也規定了參與者在特定的發展階段如何表現自己。」兩位學者也指出，每一種習式要求引導者及參與者做不同程度的投入，教師可以多做一些嘗試和變化，協助參與者由真實層面進入符號層面進行探索與學習。本研究依照探討議題的內容，參考了許多學者及劇場工作者的戲劇相關著作，從中選擇時間短、容易發揮的戲劇活動，甚至將戲劇活動做適度修改及變化，使之與小說內容產生關連，為接下來的戲劇策略預做暖身。暖身活動後接著實施戲劇策略。本研究的教學目標與 DIE 教學系統相符，目的在於促進學生進入主題學習，對議題有更豐富的理解，因此戲劇策略的選擇也以 DIE 使用的戲劇策略為主。坊間很多戲劇專書都有介紹戲劇策略，其中，以 Neelands 和 Goode 合著之《建構戲劇—戲劇教學策略 70 式》（舒志義、李慧心譯，2005）中羅列的戲劇策略（或稱習式）最為完整，並詳盡的介紹戲劇策略的使用時機與實施方式，因此，本研究將參考本書以及 Winston 20.

(30) 的著作《5-11 歲的戲劇、語文與道德教育》（陳韻文譯，2008）兩本專書，選取適合用以探討「人物、情節、背景、主題」四個小說要素之戲劇策略，並整理如下表：表 2-1-3 本研究採用之戲劇策略一覽表戲劇構戲劇策略. 實施方式. 成要素人物. 生活圈子. 一張大紙分成五部分，中間的部分是圓圈，寫上主角. Circle of Life. 的名稱和年齡，圈外分四個部分，包括住所、親人、閒暇、工作或學習。學生分成四組，每組負責在一個部分中找一個相關角色與主角展開一段簡短的對話。. 牆上的角色. 在紙上以圖畫描繪一個重要人物，學生將文本中有關. Role on the Wall. 人物的描述，包含年齡、性別、喜好、常去的地方、別人的評價……等外在線索，以及人物的想法、感受等內在線索，一一寫在圖畫上。. 焦點人物（坐針學生圍成一圈，以自己或角色的身份，質問或訪問戲. 背景. 情節. 氈）. 劇人物。而由教師或學生扮演的戲劇人物則坐在中. Hot Seating. 間，以角色的身份回答問題。. 建構空間. 利用物資、家具，把戲劇中一個地點精確的堆砌出. Defining Space. 來，或把某個場面的模樣按比例表現出來。. 靜像畫面（定. 學生運用身體構成一幅靜止的片段畫面，讓學生能. 鏡）Still Image. 更仔細的檢視或比較。. 故事地圖. 學生在紙上畫圖，將故事中重要事件的發生地點標. Making Maps. 示出來，以進行反思。. 事件重演. 將一個已知事件重演一次，盡可能展露所有的細. 21.

(31) Re-enactment. 節，用以反思事件或分析事件中的人際交流。. 集體繪畫. 小組集體創作一幅圖畫，這幅圖畫給予具體資料，. Collective. 讓學生討論或進一步探索意念。. Drawing 小組演繹. 小組設計、籌備、展示即興演出，表達對某個情況. Small Group Play 的假設，或是展示對某一戲劇處境或人類經驗的理. 主題. Making. 解。. 日記信札. 學生以角色或自己的身份撰寫的東西，作為反思活. Diaries,Letters,Jo 動。 urnals,Messages 聲音拼貼. 全班運用聲音、肢體或樂器來為動作配樂或製造氛. Sound Collage. 圍。. 資料來源：舒志義、李慧心譯（2005）。建構戲劇—戲劇教學策略 70 式（頁 61-151）。臺北市：成長基金會。陳韻文譯（2008）。5-11 歲的戲劇、語文與道德教育（頁 141-144）。臺北市：心理。 Neelands 和 Goode（舒志義、李慧心譯，2005）指出：「任何戲劇活動都應依照情況需要而適當地修改，不應生搬硬套，忽視戲劇進行時的學習潛力。」舉例來說，倘若學生對視覺型的習式有較佳的反應，教師可以選用如「靜像畫面」、「默劇」等習式。兩位學者也提到，戲劇策略的選擇除了要考量學生的程度以外，也要考量教師的需要及教學的目標，教師要選擇自身能夠掌控的戲劇習式，使戲劇易於進行、效果顯著。因此，研究者在進行戲劇融入閱讀教學的課程設計時，會依小說文本的內容、學生的程度、對不同戲劇策略的反應，以及教師自身的能力等，做彈性的規劃與調整。此外，許多戲劇策略不只侷限於探討某一要素時使用，以戲劇策略「小. 22.

(32) 組演繹」為例，可以應用在探討情節議題，也可以探討主題議題，甚至與其他戲劇策略結合使用；又如「集體繪畫」策略，可用於探討人物議題，亦可用以探討情節議題，端看教學目標而定。. 伍、戲劇教育應用在語文教學之相關研究在英國，戲劇教育歸屬於語文課程之內，戲劇是增進學生語文能力的方式，也能幫助學生深入探索議題。學者 Winston & Tandy 在《Beginning Drama 4-11》一書的第五章便詳述英國的小學教育階段，如何運用戲劇於語文教學，促進教學目標的達成（陳韻文譯，2008）。在國內，以創作性戲劇、教育戲劇，或表演藝術來培養學生語文能力的學位論文共計有 16 篇，如下表所示：表 2-1-4 戲劇教育應用於語文教學之相關研究類. 研究者研究主題. 別. （年代）. 研究發現. 蔡淑菁戲劇策略融入國教師可以彈性的選用教材，國語課的課文、（2006）小六年級寫作教藝術與人文課本中的照片都可以當成教戲學之行動研究. 材，運用戲劇策略發展寫作課程。戲劇策略. 劇對高年級學生的寫作態度有正面的影響。結廖慧娟兒童戲劇活動導針對低年級國語課程中的童詩、記敘文、應合（2007）入國小低年級寫用文及童話故事等四種文體進行戲劇導入寫作教學之研究. 寫作之教學，研究發現能豐富學生的寫作內. 作容，提昇學生的寫作能力與作文總字數。教陳惠芬童詩戲遊記-戲劇以戲劇融入四年級國語科單元主題來發展學（2009）教學策略融入國童詩教學課程。研究發現戲劇能促使學生表小四年級童詩教達想法，成為寫作童詩的靈感來源與寫作素. 23.

(33) 學之行動研究. 材，有效提升學生學習動機與寫作信心。. 陳真穎創作性戲劇在國戲劇的畫面性策略能提升寫作技巧、情境性（2010）小五年級寫作教策略有助於建立寫作內容的情境氛圍。綜合學之運用. 言之，戲劇能豐富寫作內容，提升寫作總字數，使學生對寫作的態度轉為正向積極。. 盧嘉艷在戲劇世界裡寫戲劇與寫作在學生學習的過程中是相輔相（2012）作：戲劇應用於孩成的，且能製造寫作動機和真實性。戲劇不童華文寫作過程僅有效地融入寫作架構，兩者之結合亦有助之探討. 於學生循序漸進地完成寫作作品。. 董緒蘭戲劇教學活動融戲劇教學活動融入成語故事之學習，能提高（2008）入高年級成語故學童學習成語的積極態度，並提昇學童成語戲事學習之行動研運用的成效。劇究結林姿吟戲劇策略融入國戲劇融入成語的課程設計，能提升學生學習合（2009）小五年級成語教成語的動機與興趣，並加深學生對於成語典成學之行動研究. 源的印象，提高學生在生活中及作文中使用. 語成語的頻率。教高偉仁戲劇融入成語教研究發現利用戲劇融入成語教學的方式可學（2012）學之研究 — 以某以提升學童對成語的學習興趣，並幫助學生國小四年級為例. 反思瞭解成語。. 戲. 廖品蘭戲劇教學對國小以接受戲劇教學的學生為實驗組，接受討論. 劇. （1999）二年級兒童故事教學的學生為對照組，選用童話故事為教. 結. 理解、回憶與學習材，研究發現：兩組學生在故事理解測驗上. 合. 動機影響之實驗無顯著差異，但在故事回憶及學習動機上，. 24.

(34) 閱. 研究. 實驗組則優於控制組。. 讀. 許薏萱以戲劇教學法提在國小二年級學生進行戲劇教學活動，用意. 教. （2012）升低年級學童閱在激發學生閱讀的表現，研究發現戲劇教學. 學. 讀表現之行動研能提升閱讀動機及閱讀理解能力。究林佳蓉創作性戲劇活動帶領高年級的學生運用創作性戲劇活動進（2009）應用在國小閱讀行小說閱讀教學，研究發現戲劇能提升閱讀教學之行動研究. 動機及閱讀能力，研究中並指出在高年級實施戲劇活動要注意的事項，例如教師需學習戲劇教學相關知能、課程設計加入暖身活動有助於後續戲劇的進行、須想方法控制討論及排演時間等。. 林柔蘭表演藝術融入語以國語課程之主題為主，或與生活領域、綜（2003）文教學之行動研合領域結合，進行統整課程。使用教材以課戲. 究. 文和圖畫故事書為主，透過表演藝術的方式. 劇. 進行，研究發現表演藝術能提升一年級學生. 結. 語文學習興趣及語文能力。. 合. 李翠玲戲劇性活動融入敘說為期二年的戲劇性活動融入語文領域. 語. （2003）語文領域教學之教學的歷程，研究發現戲劇活動能增進國語. 文. 研究---以低年級為文的學習效果。但研究者需克服內在能力的. 課. 例. 程. 瓶頸，及時間不足、班級常規管理的問題。. 謝華馨應用創作性戲劇以圖畫書和國語課本作素材，進行說故事活（2003）說故事教學活動動，研究發現圖畫書較易進行扮演活動，而之研究 ---- 以安和戲劇性扮演能使語文學習更活潑生動。. 25.

(35) 國小一年級為例吳美如戲劇活動融入國以國語課本為教材，利用課文的主題、人物（2003）小四年級語文領或事件之延伸來設計戲劇活動，研究發現，域教學之行動研戲劇能提升學習動機，並增進閱讀理解能究. 力。. 黎淑慧創作性戲劇應用以國語課本為教材，實施創作性戲劇中的角（2004）於國民小學國語色扮演活動，研究發現戲劇能提升學生對國文課程進行角色語課程的學習動機，並提升聆聽、說話及寫扮演教學活動－作能力。以中山國小四年級為例資料來源：研究者整理上述研究依照語文學習目標概可分成四大類型，分別為戲劇結合寫作教學、戲劇結合成語教學、戲劇結合閱讀教學，和戲劇結合語文課程等四大類。歸納其研究成果，可以得知以戲劇教育作為學習媒介，對於聽、說、讀、寫、作各方面之語文學習幫助很大，尤其在學習動機上，具有顯著的正向影響。依據本研究的性質，戲劇結合閱讀教學的研究與本研究相關性較高。如：廖品蘭（1999）以一年級學生為研究對象，實驗研究的文本為智茂文化公司出版的翻譯童話故事系列的八篇故事為主，以符合七歲兒童的閱讀程度。而許薏萱（2012）的研究對象為二年級學生，因此在閱讀文本的選擇上同樣以短篇故事為主，與本研究之研究對象不同。唯一以高年級為研究對象的研究是林佳蓉（2009）的〈創作性戲劇活動應用在國小閱讀教學之行動研究〉，文中雖未明白指出閱讀文本的類型，但研究選擇的文本與本研究相同，均屬「小說」一類，研究者並提出在高年級實施戲劇活動應注意的事項，極具參. 26.

(36) 考價值，但在此研究設計中，實施閱讀教學的時間安排過於集中，每週要進行五堂課，包括週三晨光時間、閱讀課、綜合課，與兩節的藝術與人文課，恐怕會排擠原本的學校課程，尤其是藝術與人文課，全部拿來進行閱讀，原本的課程該如何處理？此外，本研究只有採用創造性戲劇的流程與策略，戲劇教育的實施方式很多，可以兼容並蓄，依據教學目標選用，因此，本研究將參考此篇論文的研究成果，並試圖在教學時間及戲劇策略的使用上尋求其他可行性的安排。綜合上述文獻可以發現，在高年級實施戲劇融入閱讀教學之研究只有一篇，在教學時間的安排，以及戲劇策略的選擇上，仍有許多可以深入探討的地方，因此，本研究將以少年小說為閱讀材料，在國小六年級實施戲劇融入閱讀教學的統整課程，了解學生閱讀理解能力之發展情形。. 第二節. 少年小說之意涵. 本小節第一部份先界定少年小說，釐清少年小說與成人小說的區別，以及兒童小說與少年小說的區別；第二部分探究小說構成的要素，透過小說要素的認識，作為深入理解少年小說的橋樑；第三部分敘述少年小說的功能，了解少年小說對少年的幫助；第四部分則整理少年小說在閱讀教學上的相關研究，了解目前已有的成果及可以發展的方向。. 壹、少年小說的界定一、少年小說與兒童小說的區分在兒童文學的專書論述中，「小說」一類的使用名稱是比較分歧的，有的稱之為「兒童小說」，有的稱之為「少年小說」，也有「兒童少年小說」的說法。究竟兒童小說和少年小說只是名稱上的差異，還是指涉的意涵也不. 27.

(37) 相同？在界定少年小說的內涵前，有必要先進行釐清。從文獻中可以發現，「少年小說」與「兒童小說」之分別，概可分成三種看法：（一）主張少年小說應再細分為少年小說和兒童小說張子樟（1996）認為少年小說與兒童小說的形式與內容不完全相同，主要差別在於兒童小說之內容應呈現人生的積極、光明的一面，引導兒童向善發展；而少年小說則需同時呈現人生的光明面與陰暗面，讓少年認識真實的人生。換句話說，相較於兒童小說，少年小說的內容是比較真實而複雜的，可以讓少年更了解人生真實的樣貌，提供更多面向的思考。張子樟所指的「少年」是國、高中階段的學生，而「兒童」則是指小學階段的學生而言。（二）主張兒童小說的意涵等同於少年小說無論是稱之為兒童小說，或是使用少年小說這個名稱，多數的學者將此類文學作品的閱讀對象設定為國小高年級學生及國中生，也就是 10 到 15 歲的少年（陳子典編，1988；傅林統，1994；趙天儀，1998；黃雲生，1999）。名稱雖異，但指涉的讀者對象卻是相同的，因此，上述學者所稱呼的兒童小說與少年小說，其意涵其實是相同的。張清榮（2002）也提出類似的看法：「少年應為國小五、六年級，但國小三、四年級程度好者，也可以欣賞少年小說，因此有少年小說等於兒童小說的說法。」（三）主張兒童小說和少年小說統稱為「兒童少年小說」兒童文學學者林政華（1991）有鑑於使用名稱不一，眾說紛紜，遂採取一個比較周延的名稱，將兒童小說與少年小說合稱為兒童少年小說。其所設定的讀者對象與多數學者看法相同，由小學高年級至國中的少年為主。綜合上述學者的看法，除了張子樟教授認為兒童小說的讀者設定在國小中、高年級，而少年小說應以國、高中生為對象之外，絕大多數學者將少年小說（或稱兒童小說）的讀者對象，界定在年齡在 10-15 歲之間的國小高年級生和國中生。如同張清榮（2002）所言，程度好的中年級學生也能夠欣賞 28.

(38) 少年小說，讀者本身的心智發展和閱讀程度不一，國小高年級學生亦能欣賞內容較為複雜的少年小說，且兒童小說和少年小說在功能和意義上是相同的，均是以兒童、少年為主體來創作，目的在於引發兒童及少年閱讀之樂趣。因此，本文將兒童小說及少年小說視為同一文類，統一以「少年小說」稱之。. 二、少年小說與成人小說的區別「少年小說」與一般成人閱讀之「小說」有何不同？多了「少年」二字，在形式及內容上是否有所區別？首先，得先談一談學者是如何界定少年小說的。少年小說指涉的範疇有二：「小說」範疇指出少年小說的類別歸屬；「少年」範疇界定少年小說在小說中的位域，他應以適合少年閱讀為定位。（洪文瓊，1986）. 什麼是兒童小說？我覺得可以分兩層意思來回答：第一、兒童小說是小說。……第二、兒童小說是為少年、兒童創作的小說。（任大霖，1990）兩位學者均點出少年小說具有兩層意義，其一是「讀者對象」為少年，其二是「文學類型」為小說。就讀者對象來談，林政華（1991）表示：「兒童小說以兒童和少年為訴求對象，冀望對他們身心的發展有所助益。」林文寶（1987）、林守為（1988）也抱持相同的看法，認為兒童小說和成人小說最大的差別在於「兒童小說應是兒童的」。林良（1996）認為少年小說和成人小說主要的區分，就在於讀者對象的不同。由此觀之，以少年為讀者對象，是成人小說與少年小說最重要的分野。 29.

(39) 從創作少年小說的立場來談，在李潼（1999）的《少年小說創作坊—李潼答客問》一書中，讀者問：「少年小說家從事創作時，心中要有讀者？」李潼回答：「小說家既然自詡為少年小說創作，他心中怎能不設定讀者群？」黃雲生（1999）也有相似的見解：判定一部小說是否是兒童小說不是根據寫的是否是少兒生活、少兒形象，而是根據作者的視角是否符合少年兒童的心理狀態和審美情趣……作家在創作過程中選取題材、提煉主題、塑造人物、結構故事、運用語言等方面都應當考慮到少兒讀者的審美接受特點予以選擇取捨。就少年小說之內容來談，評論者為了方便研究，將少年小說做了大略的分類，如科幻小說、校園小說、動物小說……等，但分類方式不盡相同，張子樟（1999）指出：無論少年小說如何分類，它的基調永遠是啟蒙與成長……作者的本意也十分清楚，無論採用何種表達方式，他們總是希望自己的作品能給那些面臨心理與生理轉型期的徬徨青少年一些啟示，有助於他們成長。也就是說，儘管少年小說可以依照內容屬性劃分為許多類別，但其內容一定具備啟蒙與成長的意涵，如燈塔般指引青少年邁向成長之路。綜合上述意見，可以歸納出少年小說與成人小說兩者的區別有二，其一是讀者對象的不同，少年小說創作時預設之讀者對象為少年，所以其內容需考量少年的身心特質與理解能力，以適合少年閱讀為宗旨；其二是無論少年小說的類別為何，啟蒙與成長都是少年小說不變的基調。本研究以陳正治在《兒童文學》（林文寶等，1996）一書中對少年小說的定義為主：. 30.

(40) 專為高年級以上的兒童編寫，依據他們的心理需要和理解能力，配合情節和環境的具體描繪，深入刻畫人物活動的故事。. 貳、小說的要素其次，就文學類型來談少年小說與成人小說。少年小說的形式與成人小說相同，都隸屬於「小說」的類別，除了讀者對象為少年的特殊考量之外，其結構與成人小說沒有兩樣，因此，要了解一部作品是否為少年小說，必先判斷它是否具有小說的形式。究竟需具備怎樣的形式才能稱之為小說？可以先從學者們為小說下的定義去了解。佛斯特（李文彬譯，1973）在《小說面面觀》中引述法國批評家謝活利（M. Abel Chavalley）的定義：「小說是用散文寫成的某種長度的虛構故事。」李喬（1996）在《小說入門》中提出類似的看法：「小說是用散文組成，包含許多成分的虛構故事…這裡提到的許多成分，亦即小說之構成要素。」彭歌（1980）說：「小說，用簡單的話來說，乃是用自由體的散文寫成，有人物、有結構、有情節的創作故事。」張美妮（引自趙天儀，1998）在《童話辭典》中如此界定小說：「一種主要的敘事文學體裁，以用散文的語言，對人物、環境和情節的具體描繪，去反映社會生活為基本特徵。」上述學者們的看法揭示了小說的幾個特點：其一，小說是用散文寫成的，點出小說的語言形式。其二，小說是虛構的，說明小說的特質。其三，小說與其他文學類型最大的不同，在於小說的構成要素，例如：人物、環境、情節等。所以，要判別某個文學作品是否為小說，可以從作品是否具有小說的構成要素入手。至於小說的構成要素有哪些呢？從文獻中可以發現，學者們對於小說的 31.

(41) 要素並無統一的看法，李慕如（1993）提出小說和其他文學作品最大的區別，在於小說有人物和情節兩大特色。另一看法是小說具有三個要素：人物、情節、主題（洪文瓊，1986；黃雲生，1999）。也有學者認定的小說三要素為人物、情節、背景（或稱環境）（林文寶等，1996；楊昌年，1997；劉世劍， 1994）。魏飴（1999）則提出小說由五個要素所構成：人物、情節、環境、主題和語言。王蒙（1983）更提出小說有八個要素：人物、衝突、情節、細節、意境、色調、節奏和主題。為什麼會有這麼多種說法呢？誠如魏飴（1999）在《小說鑑賞入門》中說道：「小說的構成要素是一個較為複雜的問題……人們可以從大的方面去把握，也可以從小的方面來分析，所以其結果也就自然不一樣了。」各家對於小說構成要素側重的重心不同，有的從最大處著手，有的則加以細分，因此沒有一個標準的答案。因此，小說要素應包含哪些，應視所欲探究的目標來考量。本研究以少年小說作為閱讀的材料，因此小說要素的選擇根據兒童文學學者林飛在《兒童文學大全》（陳子典編，1988）中的定義而來：小說是作者運用典型化的方法和敘述語言來展開故事情節，描繪典型環境，塑造典型人物形象，藉以表現主題的一種文學體裁。當中點出了「主題、人物、情節、背景（或稱環境）」四個基本要素。以下將分別敘述之。一、主題無論是哪一種類型的文學作品，都隱含著作者設定的主題，有了主題，文章才有其意義，小說自然也不例外。楊昌年（1997）認為主題不但是小說之靈魂，也是作家思想意識及人生觀的表現；李喬（1996）也說：「小說，不能沒有主題，正如一個人的言與行，必有其何以言，行之何方的目的地一 32.

(42) 樣。」但是，並非所有主題都適合少年閱讀。洪文瓊（1986）在〈少年小說的界域問題〉一文中便提到：「就少年的範疇而言，主題卻有它的限制性，如探討生命意義或宗教情操就不是適合少年的主題。」的確，少年小說因為讀者對象是特定的，因此在主題的選擇上需考量少年的身心發展與閱讀理解能力。林良（1996）在〈論少年小說作者的心態〉一文中曾對此有一番批判：暴露黑暗，揭穿人性醜陋的一面，在成人文學的世界裡，可能是一種警惕，甚至是一種惕勵，但在少年小說裡，很可能就是對少年讀者傳遞一個結論，傳遞絕望，傳遞恐怖。林良認為少年是「成長中的人」，小說若只呈現人生的黑暗面，對於缺乏成熟判斷力的少年並不恰當，可能誤以為人生就是這樣黑暗，沒有希望。所以，少年小說的主題應該要是積極正向的，就如同林良的文學信念所言：「用人生的光明面來滋潤少年的心靈」，引導少年順利成為一個心中有愛，且獨立勇敢的成人，才是少年小說的價值所在。任大霖（1990）在《兒童小說創作論》中對主題的看法如下：兒童小說由於它的特定對象，更應當有一個比較鮮明、積極的主題。少年兒童的思想水準、閱讀水準還沒有完全成熟，所以兒童小說的主題不能過於含蓄、隱晦。黃雲生（1999）在《兒童文學概論》中有更進一步的說明：兒童小說主題要鮮明、積極，並不等於它就不能揭露生活中陰暗、醜惡、暗淡的一面……問題並不在是否表現生活的陰暗面，而在. 33.

(43) 於能否體現出主題的積極意義。的確，現實生活當然不可能一片美好，失敗、挫折、命運的擺弄……在所難免，重點在於人要用什麼態度去面對與因應。「積極」一詞在教育部國語辭典簡編本裡的解釋是「正面的、肯定的」，也就是說，少年小說若能呈現主人翁在遇到人生不可避免的黑暗時，能以正面的態度看待，想辦法去克服、挑戰，從而獲得成長，就算是描寫的是人生的陰暗面，也能表現主題的積極性。在這一方面，張子樟（1996）在〈啟蒙與成長——少年小說的永恆主題〉一文中有深刻的論述：作家應真實地刻畫和呈現這些矛盾、問題和陰暗面對青少年心靈的影響、觸動，以及它們造成的困惑、痛苦、不安、壓力等等…… 青少年在閱讀這類與他們實際生活息息相關的作品後，不但會感到十分親切，而且心靈也會產生某種程度的震顫，開始正確思考自己的種種切身問題，慎重沈思與認識生活。……不論少年小說如何分類，它的基調永遠是啟蒙與成長。換句話說，啟蒙與成長是少年小說的永恆主題。張子樟所提出的「啟蒙與成長」為永恆之主題，與任大霖、黃雲生兩位學者所說的主題應具有「積極」的意義不謀而合。張清榮（1991）在《兒童文學創作論》也說：作家有責任寫作主題光明正大的作品，以淺語的藝術，嫻熟的技巧，高尚的趣味來吸引兒童一讀，再從字裡行間深切去體悟作者精心安排的主題，從其中得到潛移默化的陶冶，勇敢地、正確地、堅定地走上人生旅途。. 34.