第一循環課程

研究者於 102 年 5 月至 6 月實施戲劇策略融入閱讀少年小說的第一循環 課程，研究對象是就讀五年級下學期的學生，男生 12 名，女生 13 名。本研 究經專家遴選的四本少年小說，商請 T1 老師與 T2 老師根據字數、用字遣詞 的深淺程度排列，由易到難分別是《我是白痴》、《我的爸爸是流氓》、《普 通不普通》、《手斧男孩》。按照由淺入深的學習原理，加上班上學生多數 沒有閱讀少年小說的習慣，因此選擇由較為簡單易讀的少年小說《我是白痴》

入手，詳細實施情形與結果說明如下：

壹、 課程設計

根據研究者實際的教學經驗，班上學生只有排演過國語課本裡的劇本，

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（訪專-1020510）

因此，依照指導教授的建議做了一些刪修，適用之戲劇策略也一併進行

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評量 階段

102/6/27

（第 7 節）

（一） 互評活動

（二） 回饋活動

資料來源：研究者整理

由上表可知，課程階段共分三期：第一是「準備階段」，主要有兩項活 動，首先是要求學生閱讀少年小說文本，但對於鮮少閱讀多文字文本的學生 而言，著實是一項挑戰，要怎麼進行才能敦促學生確實閱讀？在教學前，研 究者向兩位研究夥伴請益，T1 老師認為：

如果出題目讓學生回答，學生會把閱讀當成另一項「功課」，降低 閱讀的興致，不妨反向操作，讓學生讀一個範圍後，設計題目來 考同學。

（訪 T1-1020501）

T2 老師也認為五年級的學生有能力自己出題，且為了找題目，學生會回 頭再次閱讀文本，無形中幫助他更精熟小說內容，因此，研究者決定將 183 頁的少年小說分成三天來閱讀，每天閱讀 60 頁左右，閱讀後在作業簿上出 兩道題目，隔天早自修時間與同學隨機交換作答，接著請出題者批改。

準備階段的第二項活動是填寫故事結構學習單（詳見附錄四），本研究 以四個故事結構——人物、情節、背景、主題為鷹架，輔助學生理解少年小 說的內容，因此，進行戲劇活動之前先讓學生嘗試回答，瞭解學生對文本的 閱讀理解程度。

學生利用一節課時間完成故事結構學習單後，就進入「發展階段」，每 節課探討其中一項議題，基本的教學流程有三：先做暖身活動，讓學生放鬆；

其次進行戲劇策略，深入探討議題；最後全班圍成一圈共同討論故事結構單 的問題。因為《我是白痴》的故事結構學習單上一共有五個議題，因此發展 階段一共分成五節課進行。

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而閱讀課的最後一個階段為「評量階段」，有兩項活動：其一是「互評 活動」。學生互相觀摩彼此的故事結構學習單，每個人挑選三張寫得最好的 學習單，得分最高的三位學生教師給予獎勵。其二是「回饋活動」，學生填 寫教學回饋表，藉以瞭解學生對戲劇融入閱讀的方式的看法和感受，評估課 程設計對學習動機及閱讀理解的影響，詳細教案請參閱附錄五。

貳、 教學歷程

接下來依據課程設計的三個階段，詳細敘述教學的經過、遭遇的問題，

以及嘗試解決的過程與結果。

一、 準備階段

（一） 閱讀文本

尚未發書前，學生就受到書名吸引，很想知道到底「誰是白痴」，頻頻 問我何時要發書，可見一個聳動或誇張一點的書名可以勾起學生閱讀的興致。

學生拿到少年小說《我是白痴》後，研究者先簡單介紹作家王淑芬

隔天，將學生將設計好的兩道題目收回來看，有兩位學生沒有完成，追 問原因如下：

，當學生 知道她就是寫了一系列「張君偉上小學」的作者後，露出一副恍然大悟的表 情。當然，最重要的還是回歸到閱讀本身，研究者先讓學生利用週三寧靜閱 讀的時間好好閱讀，運用集體讀書的氛圍，讓平時很少主動看書的學生打開 書本一起讀，希望好的開始是成功的一半。

我有看了三十幾頁，但是還沒有看完。（S7 訪 1010513）

我看完了，但是不知道題目要寫什麼。（S25 訪 1010513）

兩位學生都是語文能力較低落且平常沒有閱讀習慣的人，於是我請沒有 讀完的同學利用下課到我旁邊靜心閱讀，然後教導另一位同學如何出題。

（二） 填寫故事結構學習單（第一節）

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第一次書寫故事結構學習單，研究者先簡單說明小說的要素：人物、情 節、背景、主題，並以學生耳熟能詳的西遊記為例說明，接著請學生用鉛筆 回答問題。研究者觀察發現，學生認為所有的題目都有一個標準答案，在書 寫故事結構單時只有人物議題可直接提取訊息，寫得較完整，遇到問個人想 法的題目如情節議題：「彭鐵男就讀國中時遇到了很多事，哪一件事我覺得 最好笑？哪一件事我覺得很氣憤？」部分學生是留白的。至於第四和第五個

「主題」議題，留白的人更多，可能是這兩道題目書裡無法直接找出答案，

屬於詮釋整合的閱讀理解層次，學生作答的情況普遍不理想。

二、 發展階段

（一） 人物議題（第二節）

正式進入戲劇策略的融入課程，學生十分期待離開教室，到寬廣的圖書 室活動。圖書室前方有一塊空曠的地板區，先讓學生進行小組命名活動及打 電報遊戲作為暖身，原本預計十分鐘完成，卻花了二十五分鐘。究其原因，

可能是從教室集合再移動到圖書室要花一點時間，加上命名活動各組討論過 久，有的學生沒有意見，有的學生不喜歡組員的提議，僵持不下，加上暖身 遊戲打電報學生玩得欲罷不能（觀 R-1020603），造成時間拖延，因此最後 僅存十五分鐘進行戲劇策略「牆上的角色」。因時間不夠的緣故，挪用了半 節國語課各小組才完成圖畫。

（二） 背景議題（第三節）

第二節的暖身活動：「這裡是哪裡？」將學生隨機分成四組，運用肢體 演出客廳、廚房、廁所、臥室四個地方，學生很興奮，玩得不亦樂乎，但是 有一位學生堅持不玩，獨自坐在門口，老師要引導活動持續進行，只好先讓 他坐在一旁觀察。下課後，再找學生瞭解原因：

沒怎樣啊！就不想玩啊！一定要玩嗎？我可以看書嗎？

（訪 S11-1010610）

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學生一直沒有說出具體的原因，教師觀察，該位學生有可能不適應沒有 固定座位的課堂，或不好意思與同學有肢體的互動，加上沒有人邀請他進來 一起玩，因此索性不參與。

有了方才暖身活動建構場景的經驗，接下來的戲劇策略：「建構空間」

就更得心應手了，兩組負責建構七年愛班教室空間的學生很快的將教室場景、

重要物品（茶壺、垃圾桶）用肢體呈現出來，另外兩組則建構彭鐵男他家的 空間（媽媽在麵攤賣麵），每一組建構的場景略有不同，無形中也豐富的學 生對空間的想像。

最後，老師與學生一起進行討論，透過剛才的空間建構，思考彭鐵男有 沒有自己的書桌？家裡的空間大不大？他家的經濟狀況如何？彭鐵男的座 位安排對他友不友善？他喜歡嗎？為什麼？其餘時間讓學生用藍筆補充故 事結構學習單的答案。

（三） 情節議題（第四節）

有鑑於上一堂課有學生不習慣沒有座位，心理適應不良，因此，一開始 先讓學生分組，各小組圍著一張大桌子坐，學生將自己的文具、小說、故事 結構表放在桌子上，接著再起身拿椅子至空曠地板區圍成一圈坐下來，進行 暖身活動：「大風吹」遊戲。學生先依序報數，由 1 數到 4，接著反覆進行，

直到每個人都數到為止。教師說明 1 號是彭鐵男、2 號是林佳音、3 號是跛 腳、4 號是丁同。當學生說：「大風吹，吹什麼？」老師答：「吹林佳音！」

所有 2 號學生都要起身換位置，換句話說，大風吹的遊戲規則不變，只是將 吹的內容換成書中人物。玩過幾輪後，說明戲劇策略：「事件重演。」兩組 學生演出最好笑的情節，兩組學生演出讓人最氣憤的情節。這一堂課，原本 不肯參與的學生（S11）自然地跟著同學投入活動，進行得很順利（觀 R-1020614）。四個小組所選擇的情節各不相同，一組表演彭鐵男「量視力」

的趣味橋段；一組演出「彭鐵男補英文」的有趣情節；一組演出「彭鐵男被

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摩托車撞倒」的事件；最後一組表演「丁同打翻彭鐵男便當」的事件。各小 組呈現了書中四個有趣的橋段，在欣賞演出的過程中，學生也再次的回顧書 中的情節。

但因為暖身活動和戲劇策略的時間拖得較長，因此最後共同討論與再次 書寫故事結構學習單沒有時間進行。

（四） 主題議題①（第五節）

有了幾次閱讀課的經驗，學生可以很快進入狀況，開始暖身活動：「默 劇」，學生即興表現該人物的舉止行為，如嬰兒、青少年、老人……等，訓 練肢體語言。主題 ①的戲劇策略是「小組演繹」，分組討論彭鐵男、林佳音、

跛腳、丁同四個人未來可能從事什麼工作，接著輪流演出。與上一節課相同，

每一組的看法都不一樣，呈現多元的觀點，綜合各組表演的內容，彭鐵男未 來可能是園藝師、廚師、清潔人員；林佳音可能是學校老師、秘書、主管、

公益機構的老師；跛腳可能是主管、律師、電腦工程師；對於丁同的看法各 組類似，認為丁同會繼承家業，擔任公司的董事長。最後師生共同討論工作 與每個人物的個性、特質、家庭環境息息相關，並思考特殊兒童未來的出路 與一般人有何不同，並請學生繼續完成故事結構學習單。

（五） 主題議題②（第六節）

這一節閱讀課沒有動態的活動，因此在原來的教室進行。我先利用單槍 投影機讓全班閱讀英文文章，接著播放英文 CD，然後請學生回答相關問題，

讓學生體驗在課堂上完全聽不懂內容，不知道如何回應問題，卻得在座位上 坐滿四十分鐘的體驗活動，做為戲劇策略的開場。

讓學生體驗在課堂上完全聽不懂內容，不知道如何回應問題，卻得在座位上 坐滿四十分鐘的體驗活動，做為戲劇策略的開場。