閱讀理解之意涵

閱讀的最終目的在於「理解」，本研究以少年小說為文本進行閱讀教學 活動，主要目的在於促進學生對少年小說的閱讀理解，因此，本小節第一部 份先從閱讀理解的意義談起，並介紹閱讀理解的相關理論，包含閱讀理解的 歷程、模式與層次；第二部分則進行閱讀理解策略的介紹，尤其是與本研究 直接相關的故事結構策略將有詳細說明。第三部份探討影響閱讀理解的相關 因素，藉以了解本研究之設計與閱讀理解的關連性。

壹、 閱讀理解的意義與相關理論 一、 何謂閱讀理解

Goodman（1967）在〈Reading：A Psycholinguistic Guessing Game〉一文中 將「閱讀」視為「心理語言的猜測遊戲」，他認為閱讀不單只是獲取表面的 字義，更重要的是了解意義。我們所閱讀的，實際上是大腦所理解的意義（引 自洪月女譯，1998）。Mayer 指出閱讀不是只有被動的吸收訊息而已，而是 嘗試以先前的知識來理解文章的內容，所以閱讀是一段「追求意義的過程」

（引自林清山譯，1997）。王瓊珠（2004）也指出，真正的閱讀並非看懂文 字符號而已，還要進一步「理解」文字的意義。從上述學者的觀點可以得知，

閱讀理解牽涉到的不單是文字的字義，更重要的是理解文字所欲表達的意 義。

Smith（1971）認為閱讀是讀者向文本提問，閱讀理解則是獲得問題的答 案。Pearson & Johnson（1978）則認為閱讀理解是指讀者依據個人的先備知識 與經驗，加以解釋、建構所閱讀的內容，是作者和讀者間的一種對話。換言 之，閱讀者在閱讀的同時，不只輸入訊息，同時也在輸出訊息，讀者與文本 之間形成動態的交流，更精確來說，讀者原有的背景知識與文本傳遞的訊息

48

會不斷地相互統整，重新建構新的知識體系。

由此可知，閱讀是讀者原有知識和文本之間的交流過程，閱讀理解並非 只是辨認字義的過程，而是讀者運用已知的語言和認知，從文字中主動建構 意義、獲得理解的歷程。

二、 基模理論

閱讀理解與「基模」（Schema）息息相關。最早提出基模概念的是瑞士 的心理學家皮亞傑（Jean Piaget），他指出個體用以瞭解世界的認知結構，

稱之為基模（張春興，2006）。Mayer 則認為基模是「閱讀者的普遍性知識 結構，用來選擇和組織輸入的訊息，使納入一個整合的、有意義的架構之中

（引自林清山譯，1997）。」王瓊珠（2004）認為：「基模是個體的知識體 中用以理解和組織外在事物的參考架構。」由此可知，基模的存在是個體在 吸收訊息時不可或缺的架構，讀者在閱讀過程中，將會提取與認知結構相符 之基模，用以理解文章的意義，相反地，若缺乏相符之基模，則會阻礙閱讀 理解的進行。

Ａrmbruster（1986）將基模分為兩種類型，其一內容基模，指的是對某 概念的先備知識；其二是文體基模，又稱結構基模，意指文章的形式結構。

也有學者提出基模有三種類型，除了內容基模和結構基模之外，還有後設認 知基模（Brown, Campione & Day，1981；顏若映，1994）。也就是說，閱讀 者在閱讀的過程中，除了必須具備與文章內容相關的背景知識，以及認識說 明文、敘述文等文體結構，還會懂得自我監控對文章是否已經理解，並隨目 標不同而調整閱讀重心。

不同文體具有不同的文體基模，例如說明文經常以概括化、列舉或序列 的方式組織呈現（引自林清山譯，1997）。而少年小說屬於故事體文章，閱 讀故事體文章會牽涉到基模理論中的「文體基模」（或稱結構基模），吳英 長（1986）稱之為「故事基架」，或稱故事的構成規則，例如包含人物、若

49

干個情節，事件排列會依循因果關係或時間順序等。此外，基架將會隨年齡 增長而發展。王瓊珠（2004）也指出有效能的讀者在閱讀時會利用個體原有 之基模，掌握故事結構來促成理解，而且隨著年齡增長，高年級學生的基模 形式比低年級學生更強，能理解更為複雜的故事內容。

綜上所述，教導學生文體知識，建立其文體基模，將能促進閱讀理解的 發展。

三、 閱讀的歷程

Goodman 在《談閱讀》一書中，提出讀者會使用三種訊息來理解文章內 容，包括：形音（感知）的訊息、文法（語法）的訊息，以及意義（語意）

的訊息（引自洪月女譯，1998）。閱讀過程中，先由眼睛將視覺獲得的刺激 傳遞到大腦，大腦再運用前述三種訊息來建構意義，因此，閱讀應該是一個 循環的歷程，如下圖所示：

圖 2-3-1 閱讀循環的歷程

資料來源：引自洪月女譯（1998）。談閱讀（原作者：Goodman K. S.）（頁 161）。臺北市：心理。（原著出版年：1996）

Goodman 還發現，熟練的讀者會跳著讀，直接從接收到的視覺影像立刻 決定它的意義，跳過某些歷程，因此，閱讀的歷程並非總是直線式的前進，

熟練的讀者會依據現有的知識，使用最少量的文字線索去讀懂文章（引自洪 月女譯，1998）。

Perceptual 感知

Syntactic 語法 Semantic

語意 Visual 視覺

50

Gagne’（1985）則由訊息處理的觀點來探討閱讀的歷程，認為閱讀的 歷程包括：解碼（recoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解

（inferential comprehension）以及理解監控（comprehension monitoring），而且 認知的層次愈往後愈高。換言之，閱讀的歷程是有先後順序與層次高低的，

讀者先透過比對與轉錄來辨認文字；接著理解字義與分析語法，以了解句子 的意義；繼而透過統整、摘要及精緻化的策略，深入理解文章的內容；並在 閱讀歷程中檢核自己是否理解文意。

兩位學者對閱讀歷程的看法相似，均認為閱讀先由辨認文字為始，再進 行字義理解，進而進行語法、語意的分析，最終目的，都在理解文章的意義。

四、 閱讀的模式

研究閱讀之學者對於閱讀模式有多種看法，蘇伊文（2008）將之歸納為 下列四種類別：

（一） 由下而上模式（bottom-up model）：讀者先認識字元、音素、音節，

再學習字、詞、句、段落，最後才了解整篇文章。閱讀理解來自 對組成文章的單位由小而大的多層分析，不重視讀者的先備知識 與經驗。

（二） 由上而下模式（top-down model）：讀者運用背景知識、經驗、文 章結構知識、單詞關係的知識來理解文章、建構意義。

（三） 互動模式（interactive model）：閱讀時，讀者會依文章難易度交互 使用由上而下、由下而上兩種模式，互相填補。

（四） 交流模式（transactional theory）：與互動模式相類，並強調社會環 境及讀者心境會影響閱讀理解。

蘇伊文（2008）指出，融合四種閱讀教學模式是現今教學的主流，教師 應視教學目標、學生能力之不同，規劃適切之閱讀模式。

五、 閱讀的層次

51

許多學者對於閱讀的層次有著不一樣的看法，茲列舉如下：

（一） Swaby（1989）認為讀者本身的閱讀技巧不同，造成理解程度的 差異，因而閱讀可細分為四個層次：

1. 字義理解（literal comprehension）：從字句當中了解文章陳述的 主題和思想。

2. 推論理解：（inferential comprehension）：從文章訊息與個人的經 驗，推論文章隱含的意義。

3. 評鑑理解：（evaluation comprehension）：從文章提供的訊息，產 生自己的觀點。

4. 批判理解：（critical comprehension）：分析閱讀材料的形式與內 容。

（二） Pearson ＆ Johnson（1978）認為閱讀理解分為三個層次：

1. 表層字義的理解（texteually explicit）：讀者了解文章清楚表達的 字面意義，問題可以直接從文章中找到答案。

2. 深層文義的理解（texteually implicit）：讀者需看完整篇文章加以 統整才能了解意義。問題需要透過文章中的線索加以推論才能 獲得答案。

3. 涉入個人經驗的理解（scripturally implicit）：讀者看完文章後，

還要加入個人的經驗及先備知識，才能完全理解文章要表達的 意思。

（三） Mortimer J. Alder 在《如何閱讀一本書》（張惠卿編譯，1984）一 書中指出，閱讀可分為四個層次：

1. 初級閱讀：能辨認單字，進而了解句子的意義。

2. 檢視閱讀：能迅速略讀一本書，不再逐字逐句閱讀。

3. 分析閱讀：完整精讀一本書，旨在追求理解。

52

4. 綜合閱讀：針對某一個主題，進行比較式的閱讀。

Mortimer J. Alder 同時強調，低層次的閱讀是包含在高層次的閱讀之中，

意即綜合閱讀勢必運用到前三個層次的技巧，讀者應視閱讀的目的來決定閱

53

解 歷 程

文 章 中 未 清 楚 表 達 的 細 節

4.推測故事中的情緒或氣氛

5.詮釋文中訊息在真實世界的適用性

比較評估 讀 者 能 批 判 性 考 量 文 章 中的訊息

1.評估文章所描述事件實際發生的可 能性

2.揣測作者如何想出讓人出乎意料的 結局

3.評斷文章中訊息的完整性 4.找出作者的觀點

資料來源：柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）。PIRLS 2006 報告：

台灣四年級學生閱讀素養。桃園：國立中央大學學習與教學研究所。

檢視臺灣學生在 PIRLS 的閱讀表現，直接理解歷程的通過率為 73﹪，

而解釋理解歷程的通過率只有 49﹪（柯華葳等，2008），也就是說，臺灣學 生的「詮釋理解」與「比較評估」兩個閱讀理解層次仍有很大的進步空間。

上述學者之觀點都認為提取字面意義的能力是閱讀的基礎，連結自身的 背景知識，推論文章中隱而未現的訊息，甚至對文章進行評價與分析，形成 自己的觀點，則屬於進階的閱讀理解層次，本研究將以 PIRLS 閱讀理解四層 次做為評量分析學生閱讀理解狀況的主要方法。

貳、 閱讀理解的策略 一、促進閱讀理解的策略

柯華葳（2009）認為，只會認讀文字，並不等於理解，但是就她的實地 觀察卻發現，教師在國語課中指導生字新詞的時間所佔最多，相對的，時常 指導閱讀理解策略的教師並不多。郝明義（2001）在《閱讀的風貌》中提到：

54

「現在閱讀的最主要課題，不在於要不要閱讀，而在於如何閱讀，也就是閱 讀的方法。」的確，只是鼓勵學生看書是不夠的，許多學生缺乏閱讀的方法 及技巧，無法深入理解內容，所以無法透過閱讀進行有效學習，這是非常嚴 重的問題。曾淑賢（2009）也認為，讀了再多的書，如果沒有達到理解的程

「現在閱讀的最主要課題，不在於要不要閱讀，而在於如何閱讀，也就是閱 讀的方法。」的確，只是鼓勵學生看書是不夠的，許多學生缺乏閱讀的方法 及技巧，無法深入理解內容，所以無法透過閱讀進行有效學習，這是非常嚴 重的問題。曾淑賢（2009）也認為，讀了再多的書，如果沒有達到理解的程