第二章 文獻探討
第二節 數位休閒小遊戲
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第二節 數位休閒小遊戲
本小節作為對數位遊戲的理解，首先描述數位遊戲的特徵，並從發展心理 學的觀點討論幼兒的學習，最後進一步定義休閒小遊戲的內容與類型。
壹、數位遊戲特徵
遊戲的構成可以由非常多的角度來解析，究竟數位遊戲有什麼特徵？又如 何吸引人呢？根據研究目的的不同，每份研究都有不同的想法，Leemkuil , Jong
& Ootes (2000)在為遊戲定義時，曾提出了下述四點的遊戲特徵：
一、 達到目標 (Reaching goal states)
遊戲當中很重要的是，玩家會有一些必須達成的目標，如：為了達到最 高等級的熟練度、為了解決一個或一系列的問題、為了在競爭者中勝出。
在很多時候， 玩家必須利用有限的資源和條件去完成目標，並隨著玩家 到達某個層次的等級後，加入更複雜的限制條件。
二、 限制、規則和激勵 (Constraints, rules and incentives)
每一個遊戲都是由一組基本的規則構成，並設定遊戲的限制，如：什麼 被允許以及什麼不被允許，並伴隨回饋給予玩家激勵，我們可以說限制、
規則和激勵這三者是相應而生的。
三、 競爭 (Competition)
「輸」或「贏」的感覺是遊戲中非常重要的元素，也因此遊戲中會安排 許多競爭的元素，如：打敗其他玩家/隊伍、勝過其他人/隊伍、打敗系統、
勝過自己（用來改進自己的表現）。
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四、 遊戲中的情境 (Situatedness of games)
遊戲通常處於一個特定的脈絡之中，讓玩家或多或少有真實感、吸引力 以及刺激，如遊戲中的時代、背景、故事、人物，甚至是在遊戲中所安 排的意外事件，這些設定都會讓「遊戲」的感覺更趨於「真實」。
而 Malone (1981) 針對「有什麼吸引人的特質」這一個問題訪問了 65 個 從幼兒園到國中的學生（主要為小學生），此研究指出小學生喜好遊戲的因素 依序為目標、計分(Computer keeps a score)、聲音效果、遊戲的隨機性
(Randomness involved in game)、速度(Speed of answers counts)、視覺效果、競爭、
可調整困難度、合作和奇幻。因而指出數位遊戲所具備的挑戰性(challenge)、奇 幻性(fantasy)和好奇性(curiosity)是三個重要的原因。Garris, Ahlers & Driskell (2002)期望能夠將這些特質應用到教育遊戲上，因此整理了近年十幾篇重要的 文獻，指出引發遊戲動機的六大遊戲特質，分別為：
一、 奇幻性 (fantasy)
大多數的遊戲都會提供一個情境，這些情境透過畫面、劇情文本、角色，
提供玩家超過感官和生活經驗的想像空間。
二、 規則/目標 (rules/goals)
雖然遊戲使的玩家宛若在另一個特定的時空之中，並且有這一個世界自己 的規範，在遊戲中會提供玩家清晰的目標和規則，並適時的提供回饋(goal-feedback)，讓玩家能夠順地的達成目標。
三、 感官刺激 (sensory stimuli)
遊戲所提供的世界透過動畫、聲音等多媒體的感官刺激，讓玩家感受到另 一種真實，而越是稀有或特殊的感官經驗就越能抓住玩家的注意力。
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四、 挑戰性 (challenge)
一個比較理想的挑戰就是，這一個目標的難度並不會太過艱難，但也不會 太過簡單，並且有許多方式能夠完成。此外遊戲的難度應該要隨著關卡而 逐漸升高難度，甚至採用計分、回饋、或不確定方式提高挑戰性。
五、 神秘性 (mystery)
遊戲中存有一些新奇的事物，引發玩家的好奇心，而神秘性與好奇心是不 同的地方是，前者屬於個人而後者是遊戲本身的，簡單來說神祕性是一種 會令人產生好奇的心的特質。
六、 控制權 (control)
控制權牽涉到權力、規劃和命令等經驗，遊戲本身就要為玩家營造一種掌 控的感覺，例如透過策略的選擇、活動的決定或看見結果的影響等等。
而 Sweetser & Wyeth (2005)感嘆雖然目前有許多關於遊戲好玩特質的描 述，但都不夠全面，因此修改了 Csikszentmihalyi 的心流理論(flow theory)，提 出了「GameFlow」模式用來瞭解遊戲的好玩性，一共有八大要點：
一、 專注(concentration)：遊戲的目標應當明確，讓玩家能夠專注在遊戲上。
二、 挑戰感(challenge)：遊戲所提供的挑戰感應該要配合玩家的技能水準。
三、 玩家技能(player skills)：遊戲應該要幫助玩家提升遊戲技能。
四、 控制性(control)：在遊戲中玩家要能感受到掌控權。
五、 清楚的目標(clear goals): 遊戲應提供清楚的目標及適度的時間去完成。
六、 回饋性 (feedback)：玩家在遊戲的過程中應能適時獲得適當的回饋 七、 沉浸感 (immersion)：遊戲應讓玩家輕鬆且深度的遊戲。
八、 社交互動(social Interaction): 遊戲應創造和支援玩家的行社交互動。
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戲或教育遊戲等。如 Puentedura (2005)的認定，小遊戲是屬於低敘事、畫面較 抽象(2D 為主)、目標決定程度較低的遊戲，因而將休閒小遊戲從敘事、多媒體、Jong & Ootes (2000)
Garris, Ahlers&
Driskell(2002)
Malone (1981)
Sweetser &
Wyeth (2005)
敘事 情境 遊戲中 資料來源：整理自 Leemkuil , Jong & Ootes (2000)、Garris, Ahlers &
Driskell(2002)、Malone(1981)、Sweetser & Wyeth (2005)
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本研究歸納數位小遊戲之七項特徵分別為（1）情境：小遊戲雖然有角色和 情境的包裝，此處僅使用較保守的「情境」一詞，而非學者們提出的「奇幻性」
和「神祕性」，乃因研究者認為小遊戲中的情境並不具備 Garris 等人(2002)所 定義的具有「超越現時經驗的想像空間」；（2）感官刺激：包括圖片、動畫、
聲音帶來的刺激；（3）清楚的目標/規則：小遊戲大都擁有清楚的目標和規則；
（4）控制感：立即的互動回饋帶來的操控感；（5）競爭：小遊戲的競爭對手 多為電腦和自己；（6）挑戰感：小遊戲的難度會隨者關卡的級數而增加難度，
引發想挑戰的情緒；（7）專注：小遊戲短時間即完成一個回合的特性，讓玩家 必須相當專注，否則有可能失分或重來。 此外，由於休閒小遊戲並不包含連線 型態的網路遊戲，因而遊戲本身並沒有激勵玩家合作以及社交互動的機制。
貳、數位遊戲的學習意涵
毫無疑問地，若將上述討論之遊戲特徵導入以教育為目的遊戲，誠如
Prensky (2005)所說，將提高學習者的學習動機和學習成效。而 Garris 等人(2002) 也提出的數位遊戲學習模型(Input-Process-Outcome game model)，他們以訊息處 理理論的觀點，將遊戲學習比喻為一個「輸入-過程-輸出」的歷程，希望透過 數位遊戲特徵結合學習內容，讓學習者在遊戲中達到認知、情意、技能三方面 的學習目標；Kiili (2005,2007)則將學習與遊戲設計的關係比喻為循環系統，結 合沈浸理論、情境因素、教學設計原則提出經驗遊戲模式 (Experiential gaming model)，認為系統應該透過分析、回饋、評估，讓學習者透過回饋反省，進而 在問題中產生更好的解決方式，而設計出更符合學習者需求的教學遊戲。在上 述觀點中，可看出被認定的「學習」是遊戲之外的教學內容，影射著娛樂的純 遊戲(pure game)的學習價值較低，此外在已預期學習效果提升的前提下，也容 易產生自應預言(self-fulfilling prophecy)的疑慮。不過有趣的是，Gee (2003)、
Jenkins (1998) 及 Johnson (2006) 幾乎是獨排眾議的澄清，即便非經過嵌入教育 內容的遊戲—純遊戲仍有值得關注的學習之處。
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Gee (2003)在《What Video Games Have to Teach Us About Learning and
Literacy》提出了 36 項潛藏在數位遊戲中的學習原則，如表徵學習、發現學習、
知識建構、多元目標等；Henry Jenkins 和 Steve Johnson 則從大眾文化的角度切 入，Jenkins (1998) 認為數位遊戲所提供的虛擬空間，某種程度只是回應了都市 化中兒童遊戲空間的消失，而那個數位遊戲的世界事實上更加快速、複雜、更 有彈性；而 Johnson (2006) 則認為我們應該跳脫與過去傳統學習能力比較的思 維，如：閱讀活動所帶來的智力、文義理解能力、專注力、想像力等，重新理 解數位遊戲帶來的心智鍛鍊，Johnson 認為遊戲中所做的每一個「決定」，都是 在學習如何思考，如何權衡證據、分析狀況、考慮目標然後做出最佳的決定。
根據上述，我們可以看見學者們不斷的尋找和定位數位遊戲中的「學習」，
但往往「學習」的定義是投射在社會價值上，也就是說從主流認可和社會所需 來思考這個「學習」是否有意義。而本文對於學習的立場較為廣義，不局限於 外加的知識內容，依 Prensky (2005) 和 Gee (2003) 所提出數位遊戲中的學習原 則，整理為 「情境意義學習」、「建構學習」、「表徵學習」三大類（表 2-2-2），並依此討論數位遊戲對幼兒的學習意涵：
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Kiili (2005,2007) 和 Prensky (2005) 認為數位遊戲的環境設定中，
情境是十分重要的，包括敘事、角色、任務以及所提供給玩家的問題引 導，Gee (2003)強調在遊戲世界中每一個訊息符號都是有意義的，是由個 別到整體的經歷與體驗。如同情境認知學者 Brown, Collins & Duguid (1989) 所說知識就蘊含在情境中，幼兒可透過一連串的觀察、嘗試、操
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二、建構學習：
Prensky (2003) 和 Gee (2003) 都將遊戲描述為一個自我建構的循環，
也就是說玩家在遊戲中嘗試錯誤、發現規則、並調整自己，以習得自己 的知識。Gee 甚至更近一步的闡釋，在這些探索：觀察假設驗證
反思的過程，玩家可依照自己的策略、學習風格來解決問題，形成對自 己有意義的知識。這樣的學習方式十分接近 Piaget 對幼兒學習方式的描 述，Piaget 認為「基模」是人天生的認知結構，受到外界環境訊息的刺 激產生認知的不平衡時，基模就會產稱同化和調適的作用來處理這些訊 息，認知結構因此不斷成長（引自張慧芝譯，2001）。我們可以看見，
過去幼兒在進行傳統遊戲時，都必需先知道規則才能開始遊戲，而數位 遊戲很大的不同點是，幼兒是在遊戲中習得規則，數位遊戲顯然的具有 更多建構學習的特質。
三、表徵學習：
Gee (2003)認為在遊戲中的圖像、文字、符號等，都是符號表徵，玩 家在遊戲中欣賞和運用這些符號，甚至在掌握之後產生連結與運用的能 力。根據 Bruner 的認知表徵理論，六歲的幼兒已進入圖像表徵期(Iconic Representation)，幼兒以可根據對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image)，或靠照片圖形等，即可獲得知識（引自張慧芝譯，2001）。因 此幼兒已能理解遊戲中的符號與圖像，不過由於幼兒尚未習得文字符號，
並不適宜進行依賴文字的數位遊戲。
參、休閒小遊戲（Mini-Casual-Game）
「數位遊戲」是一個很大的範圍，從電子遊樂場的大型機台遊戲、家中的
「數位遊戲」是一個很大的範圍，從電子遊樂場的大型機台遊戲、家中的