第四章 研究結果與討論
第二節 迎向遊戲的挑戰—幼兒常見的問題解決策略
國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
第二節 迎向遊戲的挑戰
—幼兒常見的問題解決策略
幼兒在遊戲中對畫面形成初步的判斷，也就意味著遊戲目標的瞭解，對遊 戲的問題形成表徵，然而在遊戲的過程中，無論問題表徵正確與否仍會遭遇許 多的困難。好比在遊戲中，幼兒使用了小羊前進，才發現小羊無法推倒木棍，
因此改選羊隻，將木棍成功推倒，這時才理解了不同角色的力量不同。好不容 易成功用木棍搭橋，前進時才又發現若走路不慎，也會把木棍推落懸崖而失敗，
這時驚覺要改為跳的動作前進，也就是說，遊戲的規則除了直觀的部分（羊的 身形體積），其餘都必須透過探索而得知。
而幼兒在解決問題時也對應著問題狀況以及自身的經驗，研究者發現幼兒 在操作上遇到困難時，會提出不同的想法、使用不同的步驟動作，透過分析觀 察記錄和對話，歸納幼兒採取的策略六種策略。第一個「反覆操作來內化按鍵 功能」為最遊戲最基本的策略，較接近行為學派的自我學習策略。而第二到五 個「排列組合已知條件」「逐步縮短與目標的差距」、「用相同動作試探發生 可能」、「錯誤排除」都是幼兒在評估失敗原因後產生的策略，策略層次高一 些。最後「重新表徵遊戲目標」則是在評估失敗後，後設思考自己的行動，因 此屬於層次最高的策略，以下詳加分述（文中【】為分析時的編碼）。
壹、透過反覆操作來內化按鍵功能
幼兒剛開始一、二關探索時，常常遇到遊戲玩法不熟悉的狀況，有【疑 惑】、【按錯】、【求助他人】等狀況，幼兒會自行採取【重複按鈕】、【確 認功能】等動作，來讓自己克服遊戲的基本門檻。也就是說，雖然研究者會事 先向幼兒說明遊戲按鍵的功能（即 123 鍵對應的羊隻和左右鍵對應的方向），
82
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
但還是有一半的幼兒仍無法立刻將按鍵與功能對應連結。在前兩關中經常看見，
幼兒猶豫要按哪顆按鍵以及按錯的狀況。如：想要往前卻按到往後走、或者想 要使用小羊卻按成中羊。而幼兒若自覺在操作按鍵上發生困難，常採取「反覆 操弄並觀察反應」的方法，例如透過按下按鍵，對應羊的叫聲或動作，來連結 兩者的關係，此種方法利用到行為學習理論中的「刺激—反應」，讓自己在重 複的練習中將兩者連結並自動化，而此也是遊戲中較基礎的問題類型以及解決 方法。
例如夢如對按鍵功能的不熟悉，因此一開始就反覆操作數字鍵，確認「數字 按鍵」與「羊」的對應關係，但是後續又因對方向鍵的不熟悉而走錯方向，使 用中羊想要往前走的時候，卻按下了往後而嚇了一跳，只好再次反覆操作「方 向鍵」。
夢如一開始不斷的輪流按 1、2、3 按鍵，研究者認為幼兒在確認按鍵的 功能。但還是對羊的數字按鍵有些搞混，兩位幼兒產生了一些爭執...
夢如：換 3。
塵遠：換 3？
夢如：ㄟ，不是，換 2。
塵遠：2 已經弄過了喔！
接著夢如用大羊跳到中羊背上，撞倒稻草跳到目的地，隨後想使用中羊 往前走，但是卻往後走，幼兒說：「ㄟ，第二隻要先走，ㄟ？怎麼往回 啦？唉是我搞錯啦！」，再次按了前進和後退，讓羊往前一下又往後一 下。 <觀察記錄 2-03>
也就是幼兒重複地按下數字鍵「1」、「2」、「3」或方向鍵「」、
「」、「↑」，透過觀看畫面中的變化，連結動作帶來的後續反應，直到自己 能夠自動化按鍵與功能的關係，例如：能夠在想要使用大羊時立即的按下「1」、
想要更換中羊時馬上按下「2」、想要往前移動時不猶豫的按下「」。此外數 83
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
位遊戲提供的動畫、聲音等感官刺激(sensory stimuli)，更突顯了幼兒「刺激—
反應」的練習行為。
此種行為學派的練習行為，常見於有技巧門檻的學習，如學習音樂時需 要先熟悉音符與琴鍵對應的位置，之後才能逐步隨著樂譜彈奏鋼琴。但是在過 去問題解決策略的文獻中，都沒有將此方法列入，這有可能是因為過去研究中 所提供的問題，專注在思考的部份，避免設置技巧的門檻，也不需事先精熟某 些技能。而「刺激—反應」的連結學習，雖為人類學習的本能，但卻也顯示出 數位遊戲在遊戲時，對操作技巧有基本的要求。此外 Sweetser & Wyeth (2005) 指出玩家在遊戲過程中此類遊戲技能的提升，是讓玩家感覺數位遊戲「好玩」
的向度之一，因此雖然「透過反覆操作來內化按鍵功能」為最基礎層次的問題 解決策略，但卻是玩數位遊戲重要的愉悅和成就感來源。
貳、排列組合已知條件
遊戲中幼兒探索規則時遭遇失敗，最常見到的解決策略是「排列組合已知 條件」，也就是說當幼兒在遊戲情境中，不知該如何達成目標時，會不斷地以 不同的動作，如：【更換羊隻】、【相同羊改變動作】、【不同羊使用相同動 作】、【逐步改變數量】，直到某一反應的帶來想要的結果，而找到過關的方 法。這個過程也接近美國心理學家 Edward L. Thorndike「嘗試錯誤」的學習理 論，講述飢餓的貓為逃出籠子，不斷嘗試錯誤，直到試到了正確的方法逃出籠 子，而學會做出正確的反應（引自張春興，2001）。也接近 Lewis 等人的研究 中，讓 2 月個大嬰兒不斷拉槓桿以呈現彩色圖問題解決策略（丘嘉慧，2007）。
然而上述兩個例子中，多將重點放置在「主體不斷的遭受失敗，習得教訓，而 最後終於成功解決問題」，然而研究者認為並不足以說明幼兒在遊戲中的問題 解決行為，雖然都有「不斷遭受失敗」的特徵，但在這種嘗試錯誤的過程中，
幼兒不是任意的嘗試，而是更有意圖的不斷改變動作而找到解決的方法。因此
84
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
本研究不使用「嘗試錯誤」一詞，而是更近一步將行動的想法提取出來，命名 為「排列組合已知條件」。
例如在依庭和佑閩探索第一關時，不斷的變換羊隻的順序，希望能夠成功的 將木棍往前推倒。因此第一次先【使用小羊】，但發現小羊無法推倒之後就
【更換為中羊】，第二次【再次確認】中羊是否能夠將木棍往前推倒，幼兒判 斷兩隻羊皆無法成功之後，第三次【更換為大羊】成功將木棍推倒。
• 第一次，依庭先將小羊走到木棍前方跳動【使用小羊】，但木棍沒有 移動，接下來換中羊往前跳【更換為中羊】，但木棍往後方倒下。
• 第二次，依庭使用中羊撞倒木棍【再次確認】，但木棒往後方倒下。
幼兒驚呼：「哇，跟剛剛一樣了」...。
• 第三次，使用大羊將其他兩隻羊推到木棍前【更換為大羊】，輕輕 碰了一下木棍...。<觀察記錄 3-01~3-03>
又例如杏儀和俞霆在探索第三關時，為了要讓鞦韆移動，而做了數次的嘗 試。第一次以試探的方法【隨意走動】、第二次【改變動作】試試看不同動作 帶來的影響，因此反覆讓羊跳上跳下、第三次【增加羊的數量】，直到第四次
【增加羊的數量】也【改變動作】，鞦韆終於擺動，兩人認為找到了一個有用 的方法，而在第五次時，使用相同的方式讓鞦韆移動
• 第一次，杏儀將小羊跳上鞦韆走動【隨意走動】，但滑落懸崖。
• 第二次，俞霆小聲的說：「這要怎麼弄阿？」，杏儀將小羊再次跳上 鞦韆，但是發現鞦韆一動也不動，兩人異口同聲的說：「然後咧？」，
接著不斷反覆讓小羊跳下、跳上鞦韆【改變動作】，最後不慎掉落懸 崖。
• 第三次，幼兒依照順序讓小羊、中羊、大羊「走」上鞦韆【增加羊的 數量】，但鞦韆一動也不動，隨後小羊不慎滑落。
85
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
• 第四次，杏儀將小羊「跳」上鞦韆，中羊也「跳」上去【增加羊的數 量】【改變動作】，鞦韆終於擺動，中羊以走路方式移動鞦韆，兩隻 羊到達對岸時，中羊滑落懸崖。
• 第五次，同第四關讓小羊、中羊陸續「跳」上鞦韆，鞦韆動了，【使 用找到的方法讓鞦韆再次移動】兩人喊了「預備開始～～～」讓中羊 把小羊送到對岸。杏儀：「那這一個要怎麼辦？」、俞霆說：「等阿、
跳！」，大羊順利到達對岸，過關。 <觀察記錄 6-11~6-15>
從上面兩個例子中可以看到，依庭和佑閩是「更換羊隻」來推倒木棍，而杏 儀和俞霆是「改變羊的動作和數量」來讓鞦韆移動，幼兒將知道且可操作的變 因都拿來試試看，不斷的變換不同步驟，以找到過關的方法。
幼兒在遊戲結束後回憶時，都能回答出相符合的最終過關步驟，俞霆：
「小羊先上來，然後中羊再上來，然後大羊再推，然後就過去了。」<訪談 06>，
也能猜測失敗的原因，杏儀：「小羊太小推不動鞦韆」<訪談 06>，但是再深入 追問探索的過程，幼兒難以細細回憶和後設分析每一個步驟和動機，甚至都認 為自己「沒有遇到困難」。這可能是由於遊戲在短短一兩分鐘內，腦袋中許多 想法倏忽即逝，以致於當整個遊戲結束時，若沒有將畫面錄影再現於幼兒眼前，
對照遊戲動作一一詢問，則難以憶起細節以及當時的想法。
參、 逐步縮短與目標的差距
而另外一種常見的過關的策略是「逐步縮短與目標的差距」，多半發生在 幼兒已鎖定某一方法要嘗試，並認為是可行的，然而卻在某個環節出現差錯，
因此重複採取【相同步驟順序】，並在最後調整某個動作直到成功。也就是說，
不斷重複相同的步驟，在出錯的環節中進行微調，直到成功為止。在研究中，
幼兒已經針對失敗判斷原因，所以能針對自己的想法，細微的調整自己的動作，
而達到成功的目的。這和 Newell 和 Simon（1972）提出的「方法-目的分析」
86
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
Na tiona
l Ch engchi University
(means-end analysis)定義很接近，認為解題者使用此策略時需要評估目前狀況及 目標之間的差異，然後循序漸進逐步縮小差距的解決問題，例如 9 個月大的嬰 兒會用手去拉布，以得到布尾端的玩具（丘嘉慧，2007），而本研究中描述的
(means-end analysis)定義很接近，認為解題者使用此策略時需要評估目前狀況及 目標之間的差異，然後循序漸進逐步縮小差距的解決問題，例如 9 個月大的嬰 兒會用手去拉布，以得到布尾端的玩具（丘嘉慧，2007），而本研究中描述的