第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
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第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
「科技就像是浪潮，我們往往在還沒準備好的時候就乘上去，讓它把我 們推向未來，也經常在改變之後才驚覺，思考著其中的關係與意義。」雖然已 經忘記在哪裡聽見它，但這句話卻一直深深的影響我。
壹、小小玩家現身
2010 年 4 月，在返回政大的路途中，我望著閃爍的捷運玻璃窗放空，背 後傳來小孩唏唏簌簌的討論聲：「ㄟ～你有沒有玩 Facebook 阿？」，我轉頭一 看，兩個孩子不高，約莫國小三或四年級，熱烈而且投入的討論著當前最「紅」
的社群網站遊戲。從孩子口中道出的一句話，勾起許多朦朧又深刻的記憶：
過年回台南老家，表弟們都還在國小階段 ，午餐飯後他們吆喝著
「我們來玩！我們來玩！」，孩子們隨即一窩蜂的聚集到電腦前面，
開始了他們一連串的廝殺，「拳皇」、「忍豆風雲」、「跑跑卡丁 車」、「仙劍奇俠傳」都是他們角逐的舞台。太過吵鬧被大人驅逐時，
他們就轉換場地到客廳玩 wii，接著又是一陣嘻嘻哈哈。
還沒上幼稚園大班的表弟德德到我家來玩，當天長輩們聚在客廳 泡茶，無聊的他自己爬上了電腦桌對著我說：「姊姊，你幫我打小遊 戲，我可以自己玩」，希望我在搜尋引擎中鍵入關鍵字「小遊戲」讓 他能夠順利進入網頁遊戲。他也常於聚餐時，跟大人要手機：「姑姑，
手機借我」，之後便逕自的展開一場場手機遊戲……。
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「媽媽～哥哥不給我玩～」，我們一群大人鑽進孩子們的房間，
想問問究竟發生什麼事「我們沒有不給他玩阿，是他亂按啦！」，阿 姨哄著小宇：「沒關係阿，小宇可以玩別的玩具阿。」，淚眼婆娑的 小宇卻執意要跟哥哥們一起玩電腦…。
憶起在幼兒園實習時，一個常跟著爸爸看電視、玩電腦而常上學睡過頭 的億華、還有在玩具分享日帶著兒童電腦來的寶寶，以及每天都在 Facebook 上 送我遊戲禮物的亭曜，這些一點一滴勾勒這個年代孩童心中的「玩」，我感受 到一抹驚異與陌生，赫然驚覺數位遊戲在現今的童年中如此搶眼。
貳、浪費時間？
「妳玩 game 嗎？」這是鶴玲老師在第一堂課對每個人的提問，我搖了 搖頭「我很少玩」，但…我的童年就是看著、伴著哥哥弟弟們玩電動，從被規 定只能玩 2 小時的紅白主機、到哥哥攢下私房錢偷買的 PlayStation、到現在人 人都有的電腦，我都在一旁看著、笑著，然後聽到遠處傳來大人們的斥喝：
「賣擱帕電動阿～去讀諸～（台語）」。一位母親曾經對我描述她的看法「比 較容易沈迷在裡面阿，反而都不會去思考其他的事情，只會去電腦這樣子，一 直一直想要拼、想要贏、其他的事情他都不會去想到」，然而電腦遊戲都是無 謂的事情嗎？那個千方百計想要破關的苦思、抓到訣竅的頓悟、一試再試的耐 心都在浪費時間嗎？不隸屬教科書知識範疇的就不含知識嗎？這樣的矛盾夾雜 些許憂慮臥藏心底，時代進步、我長大，滾動的社會亦鑲嵌著我們的孩子往 前…。
21 世紀是個忙碌的時代，孩子多了些名字：Video Kid、Digital Kid、N 世代、Cyber Kid，數位科技高舉著娛樂的旗幟進入家中，家庭中的電腦、電視 遊樂器、掌上型遊樂器、手機等數位遊戲媒介越來越普遍，社會生態著實的影
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響了兒童的遊戲。小小玩家的身影不再那麼陌生，數位化後的「遊戲」開啟了 一片熙熙攘攘的對話，電子媒體下的兒童遊戲圖像不斷躍然眼前，爭議紛沓。
我回憶著過往的童年經驗，面對著現在的小小玩家，我思考，玩電動真 的是浪費時間的事情嗎？回憶著小侄子德德在高爾夫球小遊戲中努力不懈的嘗 試，變換不同時間、力氣、方向的設定與組合，最終成功地把螢幕上小小的白 球推進洞中，那苦思與閃動的眼神究竟該採取什麼角度觀看？以什麼樣的角度 理解？我在想，是否能藉由觀察這些小玩家的遊戲行為在其中挖掘一些價值，
豐富我們對於幼兒心智活動的理解呢？
參、暫缺的主角
Allan G. Johnson 曾說：我們總是在一個比自身更廣大一點的世界參與 著社會生活，如果我們要暸解社會生活，以及社會生活對人們的影響，
我們就必須暸解那個大一點的世界是什麼，以及我們如何在其中參與。
（成令方、林鶴玲、吳嘉苓譯，2001）
自身經驗化為關注而輾轉綿延，成為我對於論文題目的一個追尋，我懷 抱著雜亂的思緒，在 98 學年度陸續投入相關課程之中：吳翠珍老師的「兒童與 媒體研究」、邱淑惠老師的「幼教電腦整合教學設計與應用研究」和林鶴玲老 師的「數位遊戲專題研究」，在抓到一絲絲方向的同時，也感覺學齡前幼兒在
「數位遊戲」這個熱門議題中，竟顯得難解。
若從對電腦遊戲的關心切入：初次相遇的觀點是七零年代傳播領域早期 之作，如 Neil Postman 的《童年的消逝》和 Buckingham 的《童年之死》，作者 認為電視與電玩等媒體滲入兒童的世界，促使兒童早熟，成人本位的娛樂事業 潛藏色情、暴力、性別刻板等爭議，讓純真的童年面臨消逝。而這樣憂慮觀點
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也與學術研究的關心相符：學業低落、人際互動不佳、暴力( Silvern , 1998 )、
成癮( Goldberg , 1996；Young , 1998 )等成為關注的焦點。
但數位世代躍然眼前， 論述中對兒童的概念也逐漸由被動接受資訊的消 費者，轉向為主動理解建構的閱聽人，並同時逐漸關心兒童科技賦權( Tapscott , 2009 )和數位遊戲所構築的社會文化層面，揭示形構的流行文化(Ito , 2008；Gee，
2008；林宇玲，2008）。在這新興的議題中，消極與樂觀的觀點同時並存，且 持續更加多元。然而儘管許多研究者大力疾呼應重新審視兒童與數位遊戲的關 係，但大家口中的「兒童」並不包含學齡前階段的幼兒，幼兒在這此形成暫缺 的空白。確實，年齡越小的孩童我們越難瞭解主體本身是否是主動參與、理解 並遊戲，甚至是學習這回事，縱然困難並不意味著要抹滅其存在的可能。
相 對 的 ， 若 以 幼 兒 學 習 為 主 軸 來 探 討 ： 可 從 早 期 電 腦 輔 助 教 學 ( Computer-Assisted Instruction )著手，當時確實可看見幼兒透過電腦進行遊戲形 式的學習，然而「遊戲」並未受到重視，只是透過遊戲的形式來包裝學習，如 以射擊遊戲練習英文字母順序、以打地鼠遊戲學習常識等。而至後來的資訊科 技融入教學( Technology/Computer Integrated Instruction )，則是強調將科技融合 在課程當中，將電腦視為一項心智工具，用來幫助幼兒解決問題、對該知識產 生更深的理解或創造新的想法，遊戲則或多或少的鑲嵌在課程或科技工具中。
在上述兩個觀點中，被討論的對象往往是「學習內容」而非「遊戲」本身，遊 戲只是被預設的學習觸媒罷了，雖然可以看到幼兒在電腦軟體中的遊戲學習，
但這樣內嵌的「遊戲因子」與近代所關心的「數位遊戲」本質上有很大的不同。
近年來，在數位學習領域所興起的悅趣化學習( Game/Toy-based learning ) 則是嘗試調和學習與遊戲兩個因素，冀望透過數位遊戲本身的趣味性、臨場感、
互動性與即時性，引發學習動機，促進知識理解、問題解決、批判思考與創意 等能力（李胤禎，2009）。但國內目前為止的研究，幼兒幾乎是缺席的， 這非
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是選擇性忽略後的空白，反之是被炙熱及憂慮地注視著，毅然選擇了保留的態 度守候著。不過，幼兒確實已逐步參與數位遊戲的世界，我在想，只有迎向這 個議題才能助於我們對這個領域的理解。
肆、逐漸消弭的爭議
幼兒與遊戲的關係並不生疏，其關聯可上溯自 Plato (B.C 427-347)、
Aristotle (B.C 384-322)對遊戲教育意義的肯認，而將遊戲視為教育中的學習方式 和原則，也在 Rousseau (1712-1778)、Pestalozzi (1746-1827)和 Froebel (1782-1852) 等學者的著作中屢見不鮮（劉育忠，2000）。幼兒宛若一棵種子，遊戲滋 養其生命而成長，在大學四年的幼教專業師資培訓過程裡，我們眼中的幼兒正 是透過遊戲窺探世界，開展個體自身的肢體動覺、認知、語言、情緒、社會化 等各面向的發展。從 1987 年教育部所頒布的<幼稚園課程標準>至現今正著手進 行的<幼兒園教保活動與課程暫行大綱> ，遊戲皆肩負起統整各領域學習的重要 角色，但若談及「數位遊戲」時，爭議的聲音是一波又一波的掀起，我不禁深 思，若遊戲有本質上意涵與價值，為何無論在各方面皆被肯認的「遊戲」，並 不包含「數位遊戲」？
在這些爭議中，考量「電腦媒介」是否符合「幼兒發展」是最主要的聲 音，意即擔憂「是否切合認知發展？」質疑介面的抽象、幼兒對符號表徵的理 解、遊戲內容是否合適；「是否影響身體發展？」憂心大小肌肉發展、近視、
肥胖問題；「是否限制社會情緒發展？」擔心在單人操作環境是否減少了與同 儕相處的機會（Cordes & Miller , 2000；Clements & Sarama , 2003a；方郁林、
2001；李鴻章、謝義勇，2007）。我才驚覺自己擲出的發問，雖不至於迎擊
「業精於勤，荒於嬉」的社會文化價值觀，但卻轉而對著以發展心理學為根基 的幼兒教育下了一帖挑戰。然而，科技就好比浪潮，在暗礁處激起陣陣雪白浪
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花，卻不曾停留。數位遊戲迄今已 50 年歷史，回觀上述的問題，有些雖仍紛擾 爭議，但有些隨著時間已逐漸退去…。
一、對於認知發展的考量：
「幼兒是否已經足夠成熟可以使用電腦？」是最常見的問題，在 認知能力爭議中，部分學者認為需等到 Piaget 認定 7-12 歲的具體運思期 發展了才適合使用電腦，然而 Clement、Nastasi 和 Swaminathan 在 1993 年的研究指出，「具體」不在於形象而在於是否有意義和可否操作，在 真實和電腦兩種情況當中，幼兒排列豆棒的狀況都一樣好，都能建構具
「幼兒是否已經足夠成熟可以使用電腦？」是最常見的問題，在 認知能力爭議中，部分學者認為需等到 Piaget 認定 7-12 歲的具體運思期 發展了才適合使用電腦，然而 Clement、Nastasi 和 Swaminathan 在 1993 年的研究指出，「具體」不在於形象而在於是否有意義和可否操作，在 真實和電腦兩種情況當中，幼兒排列豆棒的狀況都一樣好，都能建構具