資料蒐集與分析

‧

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

在上表中，研究者以畫面進行截圖輔助理解，預定為 30 秒一張，但仍 視遊戲狀況，欲依照遊戲進行時的關鍵畫面進行截圖。最右邊一欄則是 在施測時研究者的觀察筆記，若有記錄不全的部份，則在事後輔以錄影 或螢幕畫面記錄補完。

二、幼兒訪談語料：（見附錄五：節錄-幼兒訪談語料）

幼兒訪談語料包含兩個部分，為遊戲前和遊戲後的訪談，以逐字稿方式 繕打完成。訪談語料命名為<訪談-組次)>，如：<訪談 09>

貳、研究資料分析

研究者將資料轉錄整理完畢後，便著手進行分析。本研究選用「紮根理 論」(Grounded theory)來進行分析。指的是經由系統的蒐集與分析資料的歷程之 後，從資料衍生而來的理論，即研究者在進行研究之前，心中並不存在一個預 先構想好的理論，但須非常清楚自己的研究問題，最後讓理論由資料的蒐集與 分析中逐漸形成（吳芝儀、廖梅花譯，2001）。透過系統性的蒐集和分析資料，

進而得出的理論。在這樣的過程當中，資料的蒐集、分析與理論的獲得之間，

彼此緊密連結，除非研究者的目的是要驗證某一既存的理論，否則不會一開始 就帶著預設理論來進行研究，而是以開放的心胸接納從實際資料中浮現的理論

（潘慧玲主編，2004）。

原先預計一縱一橫，交織編碼來產出分析。「縱」是先找出每一組幼兒 共同遊戲的主要特徵，「橫」是從各別關卡中提出幼兒同與不同的樣貌，讓兩 者交織，找出幼兒的問題解決歷程和策略。但是著手進行分析時，卻發現本研 究中幼兒的遊戲行為受「關卡結構」影響甚深，在進行幼兒各組分析時遇到許 多困難，每一組行為特徵並不明顯 。如大部分的幼兒都在第一關邊玩邊探索，

第二關時不需要探索了，使用了第一關的舊經驗快速的完成關卡，到了第三關，

65

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

每一組雖然各有不同（有的玩扮演、有的認真解題、有的重複跳下懸崖），但 到了第四關遊戲又全部都相同了（誤判畫面然後再重新假設）。

雖然過去邱淑惠等(2010)的研究能對兒童玩數位遊戲的行為有不同形態的特 徵描述，但本研究無法從第一關到第四關形成一個整體的描述。這差別可能是，

因為邱淑惠等所研究的對象年齡較大、遊戲文本不同，且其研究對象已在該遊 戲中有一年到兩年的遊戲經驗，讓不同的兒童對於遊戲有自己的詮釋和遊戲風 格，形成多樣的遊戲世界觀。但是本研究中關卡類型的<小羊回家>，遊戲結構 強烈，且所有的幼兒都是第一次玩，因此各組幼兒的遊戲方式沒有明顯差別，

甚至可以說幼兒在這四關中都還在「探索」。因此本研究難以從各組別的遊戲 行為中歸納出不同的遊戲形態。也因此研究者轉為由「幼兒」和「遊戲文本」

兩個角度出發，一方面從對話和動作分析幼兒間共通的遊戲輪廓，一方面分析 遊戲文本，並將兩類型的資料交互理解，以求更釐清幼兒遊戲中遇到的問題和 困難，以及受到什麼因素影響。

在分析 9 組幼兒的遊戲輪廓時，研究者先將幼兒遊戲的時間概況整理成表 格（附錄六：9 組幼兒各關卡過關時間表），再依照關卡順序對各組幼兒的同 與不同進行描述（附錄七：9 組幼兒遊戲概況描述）。有了大致的遊戲樣貌後，

才進一步的將「遊戲對話暨觀察記錄」中的動作對話拆解和編碼，最後對照遊 戲後的「幼兒訪談語料」，來理解幼兒是怎麼遊戲的。「這個動作/話，是什麼 意思？」是研究者編碼過程中不斷詢問自己的，研究者將資料進行思索、比較、

分析、歸類、並概念化，每一組依照關卡將觀察記錄繪製成表格（如表 3-3-3）。

第一步先將觀察記錄進行「分析和詮釋」，也就是表 3-3-3 最右邊欄位，隨後 進行不同層次的編碼：

66

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

一、開放編碼：

詮釋觀察記錄後，開始第一個層次的編碼—「開放編碼」，旨在以 概念的形式呈現資料與現象，為了達成目的，研究者將句子和資料拆解 開來，也就是將幼兒的對話或動作一個個拆解，並分析其意義，並以【】

標記上所屬的概念。如：【提出想法】、【愉悅】、【否決夥伴想法】、

【爭奪控制權】等。

二、主軸編碼：

之後進一步萃取「主軸編碼」，則是從開放編碼中所挖掘的範疇 精鍊化與區別化，從開放編碼中整理出每一次提出的想法，和執行的成 果，在歸納成遊戲的策略。如：下表中使用的方法二、方法三都是嘗試 更換羊隻，研究者將其精鍊為【排列組合已知的條件】。

三、選擇性編碼：

最後再向上提取「選擇性編碼」，將主軸編碼再往上提取一個層次，

思考「幼兒使用這些策略，究竟是要解決眼前的什麼問題？」，並且以 簡短描述性的方式鳥瞰說明，如：【如何讓三隻羊一起搭上鞦韆渡 岸？】。

67

‧

‧

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University

也正是為何事後的資料整理表格融合畫面、語料和觀察三者，此外，也會在書 寫方面確實交代何者為研究者的想法，而何者來自研究對象的說法。而在質性 研究中，對於效度的關心與討論往往比信度來的高，Flick 表示，對於效度上的 討論，綜合而言是關於「研究者是否確實看到他相信自己所看到的事項」，在這 個過程中，有三種錯誤可能會發生：（一）第一類型的錯誤：以為發現了某種關 係或原則，而其實該等關係或原則卻不是正確的（二）第二類型的錯誤：否決 了某種關係或原則，而其實該而其實該等關係或原則是正確的（三）第三類型 的錯誤：問了錯誤的問題（李正賢、廖志恒、林靜如 譯，2008）。在一二類型 的詮釋效度問題，研究者將在資料分析的過程中，經常的與指導教授和研究所 同學共同討論，試圖盡量秉持多種觀點、設想多種的假設，避免研究者的偏差 出現，而第三類型的錯誤，發問的錯誤，研究者除了將問題與指導教授討論之 外，也會再每次的觀察後省思，以修正不適切的發問。

70

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

Na tiona

l Ch engchi University