第二章 文獻探討
本章將區分為三個部分，研究者將組織及彙整各專家學者之觀點。首先第一 節為教師領導之探究，主要瞭解教師領導發展之脈絡、意義；第二節探討專業學 習社群之概念與發展；第三節則為教師領導與專業學習社群之相關研究。
第一節
第二節 教師領導之探究
本節首先描述教師領導的發展背景及其理論，接續說明教師領導的意義及內 涵；最後探討教師領導者的角色與責任。
壹、 教師領導的發展背景與理論基礎 一、 教師領導的發展背景
教師領導（teacher leadership）是一個新興教育領導概念，美國與加拿大於 1980 年中期開始倡導教師領導，挑戰傳統學校的科層領導體制，由上而下的權 力結構，希望透過領導的變革使領導集中於少數人的情況能夠獲得改善，以促進 學校組織的永續經營與持續進步。過去學校多以校長領導作為探討學校組織行為 或學校效能的關注焦點，自 1980 年代以來，一波波學校重建（school restructuring）
的教改風潮洶湧而至，學校發現無法再依賴單一的領導者來回應快速的社會變遷 與多元的教育需求，因此學校變革的成功，除了校長角色之外，有待全體教師的 投入（Bauer, Haydel & cody, 2003）。
關於教師領導的概念發展，通常學者認為可分為三波進展過程（Aleccia, 2007；
Barth, 2006；Little, 2003；Silva, Gimbert & Nolan, 2000；Stone Horejs & Lomas, 1997）。第一波發生在 1980 年代，教師僅侷限於扮演被指定的管理人角色；第二
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波介於 1980 年代末期至 1990 年代中期，教師的教學角色被發掘，擔任教學專 家；而第三波則指 1990 年代末期以後，教師的角色涉及學校層面的革新與發展，
展現其教學專業，並承擔領導的權責。
Little（2003）進一步闡述教師領導概念三波進展的要點，第一波背景是在 1980 年代，這個時期的領導重視個人作為，教師領導倡導教師將教育工作視為 其生涯，並利用獎勵增強教師對於其工作的動機與承諾，獲致教師認同，而進一 步讓教師願意進行專業發展與支持革新，此時的領導權力開始分散，教師透過增 權賦能而能擔任實踐教師領導的角色。第二波的時間是在 1980 年代末期至 1990 年代中期，適逢當時美國全校教育改革（whole-school reform）之計畫，學校革新 聚焦於學校內部，教師被賦予權力而能帶領學校進行改善工作，同時行政人員對 於教師參與決策抱持正向態度，學校改革的成敗建立於教師領導的發展，以學校 改革為焦點的教改風潮，倡導以教師集體領導，而非零散式的個人實踐。第三波 發生於近代 1990 年代末，學校開始著重績效責任，對於教師的要求日漸增加，
而獎勵機制卻無法跟上工作量快速增加的腳步，而造成教師壓力逐漸擴大，而教 師領導概念蔓延在這個時期全面展現，以回應改革的需求。
全球化帶來經濟與社會型態的改變，各國為提升其國家整體競爭力，除了從 國家社會、經濟體制等層面來改善之外，教育亦扮演重要角色，使得學校必須適 應變化，進而轉變。謝逸勳（2011）研究指出，教師領導的發展可從三個層面來 看，第一為教師角色與任務重新定義，教師領導強調合作為領導的核心精神，強 調教師除了傳統的教學角色之外，尚須擔任決策者的工作，其領導行為由教室擴 散到學校整體。因此，自 1980 以來，教育改革著重於教師專業知識的汲取，而 且必須走出教室與其他利害關係人共同參與學校決策圈，藉此擴展教師的專業視 野及發展合作分享的學習，除了校長之外，全體教師應參與領導與共擔權責；第 二為學校領導的典範轉移，過去關於學校領導的研究大多侷限在探討校長領導，
而由於近來教育環境快速變遷，少子化的影響帶來大眾對於教育更加重視，學校 本位管理、增權賦能等教育新概念的倡導，使教師逐漸受到重視，在學校或社群
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當中擔任領導者發揮其影響力，教師不再作為計畫的跟隨者，而能與校長依樣共 享全校的權責，在這個趨勢下，教師能夠有更多的機會參與學校的角色，並對於 教務提出其創新理念與改善計畫，以教師的觀點表達意見，基於合作與專業取向，
教師領導使教師不僅對學生產生影響力，同時也能對同儕學習、學校改善有更多 的貢獻。第三則為教師專業自主的倡導，受到民主制度、全球化的影響，教育改 革近來著重於教師專業自主與專業發展，教師係最了解學生與學校的專家，其角 色不應僅侷限於教室教學，而是對於學校相關的議題，以其專業觀點提出有效的 解決之道，因此教師專業自主的提倡，亦成為教師領導發跡的原因之一。
由上述的教師領導概念發展可見，教師的角色不應僅如以往專注於教師內部 的教學，而應走出教室展現其教師專業及觀點，施展領導行為於學校決策或學習 社群，建立起權力共享、互動合作的學校文化，引領學校變革。而目前世界各國 開始醞釀第三次教育改革，其重點在於促進學校效能與未來發展，而學校教學的 任務從過去決定學生的學習內容，至今則關注學生如何理解學習，此一轉變對於 教師的教學專業亦是一大挑戰，教師除了扮演創新教學者角色之外，在教師專業 學習社群當中，更扮演教師領導者的角色，與社群夥伴透過分享願景、團隊改善，
持續地增進教學專業知識與技巧，並進而影響學校文化及氛圍。
二、 教師領導的相關理論
由於因應時代潮流、社會變遷，教師領導成為領導的新興議題，由上述教師 領導的發展階段可知，教師的角色逐漸擴大，由傳統的教育執行者，至教學專家，
以至現在的專業促進者，而學校的權力結構，亦從過去由上而下的科層形式，轉 化為權力共享與增權賦能，也因此得以了解教師領導是以其他相關領導理論作為 基礎，而發展出以教師為主的領導模式。
在教師領導相關的理論中，研究者在參考不同學者之分類後，發現其在探討 教師領導之基礎，多數提及分佈式領導與平行領導（郭騰展，2007；吳百祿，2010；
張德銳，2010；蔡進雄，2011；何高志、林志成，2012；黃藍琪、賴志峰，2013；
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簡杏娟、賴志峰，2014；York-Barr & Duke, 2004）等概念。因此本研究針對分佈 式領導與平行領導加以探討，以了解教師領導的核心基礎。
（一） 分佈式領導
分佈式領導（distributed leadership）又譯為分散式領導，Harris 與 Muijs（2005）
認為不論教師領導的內涵或形式，其主要的基礎奠基於分佈式領導，且其核心在 於合作，Harris（2003）亦指出分佈式領導強調學校內的分工，而使領導者與跟 隨者之間的界線變得模糊，意味著教師能夠採取領導發揮影響力的可能性大大增 加。分佈式領導重視領導實踐，是學校領導者、追隨者及情境三者的互動，分佈 式領導作為教師領導的基礎其意涵有三，第一包含學校多組成員在改變教學過程 中的引導與動員；第二，指出領導中的社會分配，領導任務是由複數領導人互動 而完成的；第三，相互依賴性，而不是不同類型、不同類型、不同角色領導者分 擔責任（Spillane, Halverson, & Diamond, 2001）。然而，分佈式領導並不建議組織 的整體表現沒人負責，或是承認正式角色是多餘的，而是校長的角色主要在於將 組織的各部分加以整合，成為建設性的關係（引自賴志峰，2008）。分佈式領導 至 今 仍 屬 於 較 為 新 興 的 概 念 ， 其 在 實 務 上 的 運 作 仍 有 許 多 待 發 展 的 空 間
（Timperley，2005）。
分佈式領導強調權力的分散，群體之中每個參與者皆有成為領導者的可能，
透過共享領導的方式，使個人的專業意見能在組織中顯露。教師領導強調教師發 揮教室外的影響力與分佈式領導相同，皆在藉由領導權的分化，校長不再成為學 校單一的領導者，教師亦可發揮其專業精神，參與學校決策與教學合作，促進學 校整體發展。
（二） 平行領導
Crowther、Kaagan、Ferguson 與 Hann（2002: 53）描述教師領導要在學校蓬 勃發展，需要行政者的積極支持，提出平行領導（parallel leadership ）的概念，
讓學校行政者與教師領導者能夠合作、共享領導，而增進學校效能，平行領導的
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特徵包括「教師與學校行政者的相互信任」（mutual trust between administrators and teacher leaders）、「分享式的目標」（a sense of shared purpose）、「獎勵教師的個人 意見表達」（an allowance for individual expression by teachers）。
而 Gronn（2002）認為平行領導相信知識的分享不一定需要透過正式的領導 者，校長可透過與教師共同合作，一同促進學校改善。此外，過去學校的運作模 式呈現教師負責教學、行政人員負責校務經營，兩者難有形成合作的機會，然而，
平行領導嘗試改善教學與行政的疏離關係，教師領導專注於學校的課程發展與教 學創新等工作，而行政人員則協助支持教師領導，適妥地分配學校資源、聯繫外 部資源、構築學校網絡，藉由融合教學與行政兩大學校教育系統，而提升學校效 能（引自陳佩英，2008）。
由此可知，平行領導強調建立教師與學校行政人員良好的互動關係，教師領 導與校長領導並不會產生衝突，而讓校長感受到威脅（郭騰展，2007），而兩者 可透過合作、支持的關係為學校改善帶來更多正面的影響。而本研究主要探討教 師領導在專業學習社群之實踐，教師專業社群的成立意即教師領導的確立，教師 除了在教師扮演領導者外，同時亦能在社群當中擔任教師領導者的角色，以不同 的角色執行教育工作，簡杏娟與賴志峰（2014）研究指出，社群透過共享領導與
由此可知，平行領導強調建立教師與學校行政人員良好的互動關係，教師領 導與校長領導並不會產生衝突，而讓校長感受到威脅（郭騰展，2007），而兩者 可透過合作、支持的關係為學校改善帶來更多正面的影響。而本研究主要探討教 師領導在專業學習社群之實踐，教師專業社群的成立意即教師領導的確立，教師 除了在教師扮演領導者外，同時亦能在社群當中擔任教師領導者的角色，以不同 的角色執行教育工作，簡杏娟與賴志峰（2014）研究指出，社群透過共享領導與