研究背景與動機

第一章 緒論

本章第一節敘明本研究之研究背景與動機，俾供瞭解教師領導與專業學習社 群的重要性及其脈絡；第二節則基於研究動機發展研究目的及擬定研究問題；第 三節為本研究之重要名詞釋義；最後則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

近年來，隨著資訊快速流動、科技日新月異，為因應快速變動的社會，人們 對於知識需求的增加，並將之寄託於教育。由 1980 年代開始，世界各國興起一 波又一波的教育改革浪潮，顯示對於教育改革的決心，同時體認教育系統必須隨 著社會進步而持續改進，俗話說：「十年樹木，百年樹人」，有品質的教育必須從 現在開始，為未來做打算。

學校教育一直處在充滿未知變數與挑戰的知識經濟潮流中，系統本身需要經 歷學習與變革，才能克服知識經濟的教育挑戰（王如哲，2002），而由於學校未 來面對的問題愈趨複雜，個人將無法解決所有學校面臨的問題，透過領導的方式，

集結各種不同背景與專業的人才，互補彼此之不足，以共享的目標為出發點，才 是一個解決問題的有效途徑（Hesselbein & Cohen, 1999；Gill, 2011）。然而傳統 的科層式學校組織，在領導的架構與制度上，通常採用由上而下的學校管理經營 模式，林生傳（1996）認為過度的科層化，必然會增加教師的困擾、抗拒與不滿，

進而降低學校組織的教育效能，由此可知，這種以上級為首的領導模式勢必在今 日的教育現場有所改變。

1951 年由 Gibb 所著之《參與式團體之動態》（Dynamics of participative groups）

一書，首度提出「分佈式領導」（distributed leadership）的概念，敘明組織的決定 來自團體，而非單一領導人（引自 Lucia, 2004）。Spillane、James、Halverson 與 Diamond（2001）對於學校經營提出分佈式領導的觀點，他們認為學校領導最好

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被理解為一個分佈式的做法，延伸至學校的社會與情境脈絡，他們解釋個體與環 境的相互依存，顯示人們的活動如同分散在行為者與物品互動的網絡之中。分佈 式領導強調多樣領導、相互依賴、共同參與、團體分享及增權益能，此一概念的 提出提供學校領導者另一經營管理模式，進而促使學校組織將權力下放，領導實 踐也逐漸與傳統的科層體制有所不同，領導者可成為跟隨者（follower）、跟隨者 亦可成為領導者，組織成員同時成為共同理念的領導者與追隨者（Sergiovanni, 2006），這種增權賦能的學校領導文化，也間接促進教師領導（teacher leadership）

的實踐（Harris, 2003）。

國家的經濟依賴於高品質的教育和高素質的教師團隊（Berry & Ginsberg, 1990），教師的知識與第一手經驗（first-hand experience）應該要對於教學領導圈 產生影響力（Harris, 2010）。教師是教育的中心，也是教育的生命，透過持續的 專業發展，參與學校改進工作，培養教育專業知能，提升專業素養，才能精進教 學品質，而最終達到提升學生學習效能的目的。教師領導聚焦於增進教師專業認 知、專業投入與機會，透過專業結構不斷更新，進而對學生的學習與學校革新做 出貢獻，並影響其他的教師去改善他們的專業教學活動。教師領導概念化來自快 速的教育文化變革（Silva, Gimbert & Nolan, 2000），Barth（2001）指出當教師們 追求領導的機會，那他們的教師生涯會較豐富且具有動能，而非成為被動的組織 跟隨者、甚至是受害者，會領導的教師能夠協助形塑學校，也能使他們成就其為 教育者的使命，近來對於教師領導的概念進行分析，教師開始瞭解到必須改變或 拋棄他們過去的一些習慣，Semra（2013）指出在學校中，教室為主要的學習環 境，教師在其中展現其個人的領導與權威，但在教室之外，教師亦必須擔任領導 者角色，而學者們（Blase & Blase, 2004；Silins & Mulford, 2004；Lieberman &

Miller, 2005）認為教師領導的概念應以學校為基礎，其對於學校、教師、學生及 學校環境都有正面的影響。在目前台灣教育現場，由於知識的半衰期縮短、科技 的日新月異，不少的教師已開始意識到，不能再用過去傳統的教學方法來傳播知 識，而思考不同的教學設計，來滿足學生的需求，教師由傳統的被動角色轉向積

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極，在校內或校外與同儕組成社群，透過合作與討論，來共同增進教學專業之能，

因此研究者認為瞭解教師領導對於跨校專業學習社群的實踐歷程是必要的。

過去單打獨鬥的文化削弱了老師的成長與專業（Talbert & McLaughlin, 1994）， Childs-Bowen、Moller 與 Scrivener（2000）認為教師是領導者，他們透過專業學 習社群去影響學生的學習、促進學校改進、激發卓越實踐，並讓利害關係人參與 教育改進。我國最初專業學習社群的概念可追溯至 1996 年行政院教育改革審議 委員會提出的教育改革諮議總報告書，其中提及面臨社會大環境之變遷、課程革 新與多元化師資來源，教師須提升自我專業知能以因應時代變革，教師專業素養 因此受到各界的關注（行政院教改會，1996）。

2009 年教育部於教師專業發展評鑑子計畫「中小學教師專業學習社群」，提 供社群經費補助，鼓勵成立專業學習社群，進行專業發展，希冀透過社群的方式 建立教師夥伴協作、專業對話的學習文化，其中教師專業學習社群成功運作的支 持性條件亦在中小學教師專業學習社群手冊有詳細指引（張新仁，2009）。臺北 市可謂是首善之區，為國家的前瞻、領導角色，從教師專業發展評鑑至教師專業 學習社群，在 100 學年度成立「高中課程發展工作圈」，與基隆市及新北市共同 擬定北北基十二年國教相關制度面的問題，至 101 學年度將名稱改為「課程與教 學發展工作圈」，維持十二年國教「適性發展」的基本精神，高中特別重視特色 發展，而國中則強調活化教學。在 101 下半學年度，工作圈辦理高中人才庫推薦 計畫，當時學校推派共計有 160 位教師，但在人才庫說明會時，會場內只有 100 人為當初人才庫的教師，其餘 60 位則是自願報名的教師，究其原因是由於人才 庫內的教師不乏有具備豐厚教學經驗的教師或明星教師，通常他們都已經能夠獨 當一面，外務也較為繁忙，也沒有多餘的時間去參加社群或工作圈的活動，而為 了解決這個問題，教育局提出了兩種合作方式，第一，邀請他們做為未來人才庫 舉辦研習時的推薦講師；第二，則是加入跨校社群，利用社群的方式來達到傳承 的效果。不過值得一提的是，在人才庫說明會當天，流程安排一個已經自行運作 半年的跨校社群進行經驗分享，顯示台北市已出現教師開始主動成立跨校社群，

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藉由社群共備的方式，協助彼此共同成長。會後，總召學校松山高中，發文調查 教師組成跨校社群的意願，而在此之前，100 年 11 月當時工作圈的學習共同體 出國案，有許多教師看到日本與韓國的改變，是相當感動的，也間接讓大家形成 共同的理念，當時一舉成立了 17 個跨校社群。而「學習共同體」是由日本教授 佐藤學所著之《學習的革命：從教師出發的改革》當中提倡的理念，其核心思想 是關注學生如何學習，教師則扮演引導學習的角色，臺北市教育局在 2012 年 6 月選送包含建國中學、中正高中等十校教師，赴日進行學習共同體之考察（陳雅 芃、林思宇，2012）。學習共同體亦同步運用於教師的學習，讓教師組成專業學 習社群，透過備課、觀課與議課的過程，來探討學生於課堂中的學習，並進一步 了解學生學習狀況與探究課程（薛雅慈，2014a）。自 2012 暑假開始，在縣市政 府、學者引介和教師參與下，有計畫的研討日本引進的學習共同體實施方式，並 嘗試發展共同備課、觀課和議課的專業發展形式，其中臺北市挹注相關經費，支 持 26 所學校試辦計畫（陳佩英、卯靜儒、鄭毓瓊，2014）而在 2014 年 3 月臺北 市已有 45 所國小參與學習共同體之推動，不少教師認為透過小組討論及互動教 學的方式，學生上課參與度提升，同時更勇於表達意見（廖珮妤，2014），惟亦 有教育人員認為學習共同體的推動不易，主要原因在教師不願接受新的教學模式、

過多政令推動，朝夕令改，導致無所適從，以及課程進度壓力等（陳雨鑫，2014；

薛雅慈，2014b）。為增加教師變革的接受度、避免一昧複製他國教育理念，目前 台北市將學習共同體的理念轉化為「以學習者為中心」，其核心理念在於減少教 師單向的知識傳播，給予學生發揮的舞台，這樣的轉變也使教師的接受度提高，

即使不以學共的方式來實施教學，亦能對學生學習產生正面的效果。而研究者擔 任研究助理期間，發現跨校專業學習社群亦以學習者為中心作為共同備課的基本 理念。因此，由臺北市作為教師領導變革之先鋒，研究者擬進一步對於臺北市之 跨校專業學群如何推廣社群所認同之理念進行探究。

此外，丁琴芳（2008）研究發現目前專業學習社群仍有七成的比例由學校行 政主導。Duke（1994）認為領導並非特定角色的特殊職責範圍，從分佈式領導與

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教師領導的觀點出發，學校組織未來的運作與發展，領導的責任將是由學校內的 每個成員共同分擔。專業學習社群的產生是為了使教師及其夥伴能在互動的情境 中，激發專業對話而提升專業知能，而如前所述，社群中的每個人員都有可能成 為領導者與跟隨者，Yukl（2002）亦認為領導是目標取向，其為領導者與跟隨者 的互動歷程，Lieberman、Saxl 與 Miles（1988）研究指出，當教師坐上領導者的 位子，他們會帶來強而有力的教學、組織以及教學技巧在這個新的岡位上，這些

教師領導的觀點出發，學校組織未來的運作與發展，領導的責任將是由學校內的 每個成員共同分擔。專業學習社群的產生是為了使教師及其夥伴能在互動的情境 中，激發專業對話而提升專業知能，而如前所述，社群中的每個人員都有可能成 為領導者與跟隨者，Yukl（2002）亦認為領導是目標取向，其為領導者與跟隨者 的互動歷程，Lieberman、Saxl 與 Miles（1988）研究指出，當教師坐上領導者的 位子，他們會帶來強而有力的教學、組織以及教學技巧在這個新的岡位上，這些