跨校專業學習社群之發展歷程

本節之敘寫係依據研究者歸納之跨校專業學習社群發展歷程，分別為「孕育階 段」、「形成階段」、「成熟階段」與「維持階段」，作為對應驚奇社群之發展過過，

以真實呈現驚奇社群在各階段的運作內涵。

驚奇社群自 2013 年起，經過兩年的成長與蛻變，社群形成固定的運作模式，

定期舉辦社群聚會，社群成員亦由原初三位不同學校的教師，到目前的十二位教師，

顯示社群持續地穩固發展。透過觀察與訪談及相關文件分析後，歸納四個發展階段 的主要內涵，分別為孕育階段之「教師自覺與政策支持」、形成階段之「尋求夥伴 與確立方向」、成熟階段之「專業分享與情感深化」及維持階段「實踐反思與理念 散播」，來探究驚奇社群運作的內涵與歷程。

壹、 孕育階段

社群成員在孕育階段屬於一個鬆散的結構關係，其主要內涵為「教師自覺」與

「政策支持」，意義在於驚奇社群成立之前，部分教師知覺個人自我增能的需求，

進而尋求具有共同理念的學習夥伴。在這個階段，由於教師的自我動能，加上台北 市教育局為因應 103 學年度十二年國民基本教育即將上路，以課程與教學為其推 動核心策略，支持教師增進教學知能，透過有效的教學設計以提升學習效能（丁亞 雯，2012）。也因此間接為這些具有共同理念的教師帶來相聚的機會，發現彼此相 同的基礎，並為成立跨校社群做準備，而如何凝聚教師參與跨校社群，成為跨校社 群成立與否的關鍵。

一、 教師自覺

在大部分的傳統觀點上，教師被認為安於現狀，不願意做改變（郭昭佑，2007）， 不過在學校的各角落中，仍有不少教師不斷地自我更新，追求成長，「我自己很想 要在教學上有進步。」（訪 20150319T5）在校擁有多年教學經驗的英文科教師，雖 然學生成績表現穩定，但自己對於一成不變的教學模式感到疲倦，認為應該在教學 上的創新與改變有所作為，期待能努力讓課程設計與教學方法發生另一種可能。

88

我覺得我好像已經在教學上沒有什麼問題，然後跟學生的互動也很好，整個都 很好，但是我感覺到其實是有一個瓶頸存在的，就是說自己在課程設計上面的 那個靈感，或者是自己在教學的一個模式上面，好像已經很固定了，然後其實 也十年了阿！你就覺得說，是不是有什麼地方會不一樣？（訪 20150416T8）

在一開始組成專業學習社群的風氣尚未形成前，在職老師只能自己想方設法，

尋管道自行進修，對於政府提供一個有效的專業成長機制其實是相當渴望的，「我 比較覺得，你假如有一個機制是很鼓勵老師專業上成長的話會很棒，但我們的教育 體制難有，所以我自己會去找線上課程來修，例如 british council，英國（文化）協 會有一些線上課程。」（訪 20150316T4）而目前教師普遍提升專業知能的方式，多 來自參加各方的研習或工作坊，「其實我們社群裡面的大家都還會很主動地去參加 各種研習，那研習有時候是時間比較短一點，而且比較是單向的，就是聽講師要跟 我們講什麼，但是我知道還會有人大概會去工作坊。」（訪 20150416T8）而研究亦 指出，在教育的背景中，專業發展明顯偏向一次性的工作坊模式與會議，或類似的 做法，而這種一次性的做法，其實踐之效能是否帶來改變是令人質疑的（Colmer, Waniganayake & Fielf, 2013），且缺乏專業發展的自我內在導向（余民寧、賴姿伶、

王淑懿，2002）。

教師在其生涯發展過程中，並非是直線式的上升，偶爾會遭遇專業成長的停滯 期，為使教師能為其生涯發展上有所突破，除了外力引導，其個人的內在動力是重 要的（顏士程，2006），驚奇社群內的老師在 2014 年台北市課程與教學發展工作圈

（簡稱台北市工作圈）鼓勵教師組成跨校專業學習社群前，就曾主動入班觀課「我 其實也蠻主動地去入班看過幾位老師，甚至包含國文跟數學老師，就是我自己也很 喜歡入班聽課！」（訪 20150313T3）而這種追求專業成長的動力，來自於教師專業 的自我實現，同時也是對於學生學習的承諾。

89

雖然大家都那麼豐富的教學經驗，都教得那麼久，但大家都一直想要試著看看 可不可以有不同的做法，然後讓學生更可以收益，然後都希望可以用更有創意 的方法，把一些想傳達給學生的東西做出來。（訪 20150416T8）

驚奇社群教師的個人內在動能，以及彼此對於改善教學的共同信念，也促使成 員們搭上「學習共同體」翻轉教學的列車，讓來自不同高中的英文科教師有機會能 夠聚在一起，成為驚奇社群成立的關鍵要素之一。

二、 政策支持

2012 年，經時任台北市教育局長丁亞雯指示，臺北市校長、主任、老師以及 大學教授至日本參訪學習共同體學校，在同年 8 月 1 日，師大陳佩英教授與中正 高中簡菲莉校長成立等人成立「臺北市學習共同體研究會」臉書社團（facebook group），進行海外參訪的經驗分享與交流，許多學校因此主動向教育局表達推行學 習共同體的意願（陳麗華、陳劍涵、陳茜茹，2014），而後有一些老師便透過「臺 北市國高中學習共同體及授業研究試辦學校」參與日本參訪活動，其中也包含幾位 驚奇社群中的老師，「那我是因為一路以來希望想要改變，可是步伐都很小，所以 一直到有學共可以到日本去參訪，我就參加了，回來之後，你改變的幅度就會大一 點，就會比較勇敢一點。」（訪 20150316T4）

參訪活動結束後，陸續有相關的教師研習相關活動開始討論學習共同體，例如 102 年 1 月於臺北市立育成高中所舉行的「101 學年度國高中試辦學習共同體及授 業研究出國分享暨教學研討會」，以及同年 6 月於臺北市立西松高中所舉辦的「101 學年度國高中試辦學習共同體及授業研究試辦學校年度成果發表會」等，許多參與 海外參訪的教師迫不及待欲分享從國外所見所聞，學習共同體的理念也因此在國 內蔓延開來。

我那時候，瘋狂參加有關跟學共的研習，然後那時候他們剛從國外回來，也辦 了很多研習，因為他們也很想分享，他們在國外看到的經驗，跟在國內自己試

90

做的經驗…那我就是一直去參加，我甚至還聽過數學科講他的教案設計，聽不 太懂，就是想知道那到底是什麼東西這樣。（訪 20150311T2）

這些研習活動的舉辦，也間接讓這群有著共同理念的老師有接觸與交流的機 會，因此結下了不解之緣，「幾個老師剛好在不同時間點，接觸到佐藤學老師，那 後來我們在去年九月的時候，在麗山有一個各校的社群的一個類似研習跟發表，那 時候在那個社群裡面我認識了德華老師。」（訪 20141126T1）

而驚奇社群的成員，除了透過海外教育參訪與參與研討會外，也透過學習共同 體專書的閱讀，了解學習共同體的內涵與意義，產生對學習共同體的認同，部分教 師在驚奇社群成立之前，已自行開始實施在校內的英文科教學。「我自己去參加那 個學習共同體的學術研討會，然後我看了我自己覺得很感動，我就決定回來就做 了。」（訪 20141216T1）

在孕育階段，教師個人在教學上的省思自覺，以及臺北市教育政策的推行與支 持，間接讓學習共同體成為跨校專業學習社群萌芽的觸媒，雖然教師們在這個階段 尚未透過組織跨校專業學習社群，形成合作學習的文化，但社群中多位老師已體認 到教師專業成長對於教學革新的重要性，開始在校內改變英文科教學的課程設計 與教學模式，利用學習共同體讓學生發展其獨立學習的能力，一個共同理念的形成，

為跨校專業學習社群掀開序幕。

貳、 形成階段 一、 尋求夥伴

驚奇社群的成立，緊繫一位關鍵人物─德華老師，臺北市自丁亞雯局長 2011 年 開始推動教師組成專業學習社群，進行共同備課，受到學習共同體理念的影響，推 廣教師能打開教室、公開觀課（林倖妃，2013），因此青樹高中的校長希望德華老 師能在校內辦一場公開觀課，為了準備課程內容，德華老師聯繫同樣在高中擔任英 文科教師的依林老師，以及過去曾經在研習或者研討會所認識的老師們，希望可以 幫忙協助共同備課，增加教學內容的完整性。

91

想說就是互相討論一下教材，然後有機會去上課，而且其實那個時候我們其實 三個…共通特色就是說都有參與學習共同體的這個計畫或方案或了解跟認識，

也正好要參與公開觀課這樣子的事情，所以才會聚在一起。（訪 20150313T3）

這個跨校的學習社群，有我、依林老師還有燕姿老師，我們其實都是自發性的。

（訪 20150313T3）

因此，驚奇社群一開始的成員只有三位教師，分別為德華老師、依林老師與燕 姿老師。相較於傳統的教學觀摩，由學習共同體出發的公開觀課，其焦點不在於老 師的教學，而聚焦於學生在課堂上的學習，透過觀察學生的學習，以學生為中心的 方式出發，讓教師成為輔助學生學習的支持者。

我們也知道在學習共同體裡面，其實很重要的不只是老師本人自己在上課，或 者是盯著老師上課，而是說，透過觀察同學的表現，可以對我們的老師的教學 的專業素養，以及同學的學習品質做更大的提升。（訪 20150402T6）

這個共同社群的目的地是我們要翻轉教室，我們要讓學生能夠自己去控制他 的學習，所以我們在備課的理念是相同的，然後觀課的同時，我們也是在觀察

這個共同社群的目的地是我們要翻轉教室，我們要讓學生能夠自己去控制他 的學習，所以我們在備課的理念是相同的，然後觀課的同時，我們也是在觀察