臺北市高中英文科跨校專業學習社群教師領導實踐之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：林子斌. 博士. 臺北市高中英文科跨校專業學習社群教師領導實踐之研究. 研究生：侯仲宸. 撰. 中華民國一○四年七月十六日.

(2) 臺北市高中英文科跨校專業學習社群教師領導實踐之研究. 摘要. 本研究係以臺北市跨校英文科專業學習社群（驚奇社群）為研究個案，分析社群成員扮演之領導角色，探究跨校專業學習社群下之教師領導行為。首先歸納 Roberts 和 Pruitt（2003）及 DuFour, DuFour 和 Eaker（2008）的專業學習社群發展階段理論，轉化為跨校專業學習社群的發展歷程，並運用 Katzenmeyer 與 Moller （2001）所提出的教師領導角色，探討跨校專業學習社群成員所扮演的多元角色，最後分析其在社群實踐過程中之教師領導行為。本研究採用個案研究法，以參與觀察、半結構式訪談進行資料蒐集，研究者進一步對資料進行歸納、分析與詮釋，最後綜合整理研究發現如下：一、驚奇社群之實踐共經歷「孕育」、「形成」、「成熟」與「維持」等四個階段二、教師在跨校專業學習社群中扮演多重角色三、教師領導行為能有效促進跨校專業學習社群之發展根據上述研究發現與結論，茲提供教育行政單位、學校行政單位與後續研究作為參考。關鍵字：專業學習社群、教師領導、高中英文教師. i.

(3) The Practice of Teacher Leadership in an English Teachers' Professional Learning Community: A Case Study in Taipei. Abstract. This study aims to analyze the leadership role that various paticipants play in the professional learing community (PLC) through a case study of High school English professional learning community. From litertre review, the stage of PLC development from Robert and Pruitt (2003), and DuFour, DuFour and Eaker (2008) is induced. Furthmore, it is adapted to fit in the local context. Based on the role of teaher leders proposed by Katzemeyer and Moller (2001), this study also explores the multiple roles of PLC participants. Finally, the teacher leadership behaviour are investigagated during the operating process of PLC. The methods of case study is employed in this research. Participant observation and semi-interview are used for data collection. After analysing and interpreting the data, the research results are described listed as follows: 1. This PLC experienced four stages: gestation, formation, maturation and preservation. 2. Teachers play multiple roles in this PLC. 3. Teacher leadership effectively promotes the development of PLC. These research findings can be used as reference for education administrations, school leaders. Suggestions are provided provided for future research. Keywords: Professional Learning Community, PLC, Teacher Leadership, High School English Teacher. ii.

(4) 謝誌所有的時間恍如昨日，在正式進入論文深淵之前，跟著子斌教授一起打神魔，跟著碩班好友兼論文夥伴的雍智、彥博一起征服海祭、征服綠島，一起挑戰香港的研討會（APERA），所有的快樂是為儲備能量，以應對即將面臨的巨大挑戰。自從開始正式寫論文後，子斌老師帶著我們從基礎開始，研究方法的訓練、 APA 格式、論文寫作的技巧，雖然訓練的過程是辛苦的，卻也為我們後續的寫作扎下深厚的基礎。在論文寫作的歷程中，第一次在師大 8 樓研究室待到天亮，第一次睡兩個小時，隔天體驗滿堂的肝指數破表挑戰，對了，還有第一次 word 打超過十萬字，超過十萬字，超過十萬字，因為很驚訝，所以講三次！論文的撰寫是一段漫長且艱辛的旅程，如果沒有經歷這段過程，研究生的學習生涯似乎會少了一點奮鬥後的甘甜回憶，但我做到了。謝謝在論文期間持續提供我正面寫作能量的子斌教授，如果沒有您，我的論文現在應該還在難產中，亦師亦友的師徒關係，帶給我寫論做很大的支持與動力，真的很謝謝您！謝謝口試委員佩英教授與雅慈教授，您們給予的意見與回饋，都讓這篇論文能夠更臻完美，也謝謝您們最後給予的肯定！謝謝默默在背後支持我的父母，您們每日辛勤地工作，讓我覺得熬夜打論文、快快順利拿到學位，是唯一能夠報答您們的恩惠。謝謝論文寫作 PLC（NTNU914 子斌國論文寫作軍團），雖然這篇論文最後作者是掛上我的名字，但你們是成就我論文最重要的幫手之一，謝謝常常在論文卡關時，陪我聊屁話的彥博，謝謝師大郭富城雍智，常常給我中肯的建議，謝謝論文小夥伴奐穎，常常進度超前、樹立標竿，激發我的上進心，謝謝有點＿但是很貼心的邵琦，常常會在我需要幫忙時，伸出援手，真的很謝謝你們！謝謝驚奇社群的每一位老師，有您們才有今天我的研究論文，看到您們在社群會議認真的討論，為我們的下一代教育努力，真的很感動，再次謝謝你們！最後，謝謝每天陪伴我撰寫論文的女友 Nicki，以及過程中給予援助的大家，謝謝！. 侯仲宸 2015 年 7 月 iii. 新北. 謹誌林口.

(5) 目次中文摘要 ............................................................................................................... i 英文摘要 ...............................................................................................................ii 謝誌 .....................................................................................................................iii 目次 ..................................................................................................................... iv 表次 ......................................................................................................................v 圖次 ..................................................................................................................... vi 第一章緒論....................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ................................................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ................................................................................................. 5. 第三節. 名詞釋義 ............................................................................................................. 6. 第四節. 研究限制 ............................................................................................................. 8. 第二章文獻探討 ............................................................................................... 9 第一節. 教師領導之探究 ................................................................................................. 9. 第二節. 專業學習社群之探究 ....................................................................................... 28. 第三節. 教師領導與教師專業學習社群之相關研究 ................................................... 56. 第三章研究設計與實施 ...................................................................................64 第一節. 研究取徑 ........................................................................................................... 64. 第二節. 研究架構 ........................................................................................................... 67. 第三節. 研究對象 ........................................................................................................... 68. 第四節. 研究實施 ........................................................................................................... 76. 第五節. 資料處理 ........................................................................................................... 77. 第六節. 研究信實度 ....................................................................................................... 81. 第七節. 研究倫理 ........................................................................................................... 82. 第四章研究結果分析與討論 .............................................................................86 第一節. 跨校專業學習社群之發展歷程 ....................................................................... 87. 第二節. 跨校專業學習社群之多元角色 ..................................................................... 111. 第三節. 跨校專業學習社群下之教師領導作為 ......................................................... 128. 第五章研究結論與建議 ................................................................................. 146 第一節. 結論 ................................................................................................................. 146. 第二節. 建議 ................................................................................................................. 151. 第三節. 研究者省思 ..................................................................................................... 154. 參考文獻 ........................................................................................................... 156 中文部分 ........................................................................................................................... 156 西文部分 ........................................................................................................................... 163. 附錄 .................................................................................................................. 175 附錄一訪談大綱 ........................................................................................................... 175 附錄二訪談同意書 ....................................................................................................... 177 附錄三驚奇社群專業發展活動表 ............................................................................... 178 iv.

(6) 表次表 2-1 教師領導之意涵……………………………………………...…………......19 表 2-2 教師與教師領導者之特徵……………………………………...…………..23 表 2-3 教師專業學習社群之意涵……………………………………………….....37 表 2-4 教師專業學習社群之運作特徵………………………………………...…..45 表 3-1 驚奇社群成員資料表……………………………………………………….70 表 3-2 社群會議參與觀察統計表………………………………………………….73 表 3-3 受訪對象資料表…………………………………………………………….75 表 3-4 資料編碼表………………………………………………………………….79 表 3-5 訪談逐字稿之編碼表……………………………………………………….80 表 4-1 驚奇社群成員資歷表………………………………………………….......112 表 5-1 跨校與校內專業學習社群特性比較表…………………………………...149. v.

(7) 圖次圖 2-1 成功教師領導者行動之意涵….……………………….…………………...26 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………………….68 圖 4-1 驚奇社群之教師專業發展循環圖..…..…………………………..……….101 圖 4-2 行政任務討論成員角色分布圖…………………………………………...126 圖 4-3 教學事務討論成員角色分布圖……………………………………....…...126. vi.

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(9) 第一章緒論本章第一節敘明本研究之研究背景與動機，俾供瞭解教師領導與專業學習社群的重要性及其脈絡；第二節則基於研究動機發展研究目的及擬定研究問題；第三節為本研究之重要名詞釋義；最後則為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機近年來，隨著資訊快速流動、科技日新月異，為因應快速變動的社會，人們對於知識需求的增加，並將之寄託於教育。由 1980 年代開始，世界各國興起一波又一波的教育改革浪潮，顯示對於教育改革的決心，同時體認教育系統必須隨著社會進步而持續改進，俗話說：「十年樹木，百年樹人」，有品質的教育必須從現在開始，為未來做打算。學校教育一直處在充滿未知變數與挑戰的知識經濟潮流中，系統本身需要經歷學習與變革，才能克服知識經濟的教育挑戰（王如哲，2002），而由於學校未來面對的問題愈趨複雜，個人將無法解決所有學校面臨的問題，透過領導的方式，集結各種不同背景與專業的人才，互補彼此之不足，以共享的目標為出發點，才是一個解決問題的有效途徑（Hesselbein & Cohen, 1999；Gill, 2011）。然而傳統的科層式學校組織，在領導的架構與制度上，通常採用由上而下的學校管理經營模式，林生傳（1996）認為過度的科層化，必然會增加教師的困擾、抗拒與不滿，進而降低學校組織的教育效能，由此可知，這種以上級為首的領導模式勢必在今日的教育現場有所改變。 1951 年由 Gibb 所著之《參與式團體之動態》（Dynamics of participative groups）一書，首度提出「分佈式領導」（distributed leadership）的概念，敘明組織的決定來自團體，而非單一領導人（引自 Lucia, 2004）。Spillane、James、Halverson 與 Diamond（2001）對於學校經營提出分佈式領導的觀點，他們認為學校領導最好 1.

(10) 被理解為一個分佈式的做法，延伸至學校的社會與情境脈絡，他們解釋個體與環境的相互依存，顯示人們的活動如同分散在行為者與物品互動的網絡之中。分佈式領導強調多樣領導、相互依賴、共同參與、團體分享及增權益能，此一概念的提出提供學校領導者另一經營管理模式，進而促使學校組織將權力下放，領導實踐也逐漸與傳統的科層體制有所不同，領導者可成為跟隨者（follower）、跟隨者亦可成為領導者，組織成員同時成為共同理念的領導者與追隨者（Sergiovanni, 2006），這種增權賦能的學校領導文化，也間接促進教師領導（teacher leadership）的實踐（Harris, 2003）。國家的經濟依賴於高品質的教育和高素質的教師團隊（Berry & Ginsberg, 1990），教師的知識與第一手經驗（first-hand experience）應該要對於教學領導圈產生影響力（Harris, 2010）。教師是教育的中心，也是教育的生命，透過持續的專業發展，參與學校改進工作，培養教育專業知能，提升專業素養，才能精進教學品質，而最終達到提升學生學習效能的目的。教師領導聚焦於增進教師專業認知、專業投入與機會，透過專業結構不斷更新，進而對學生的學習與學校革新做出貢獻，並影響其他的教師去改善他們的專業教學活動。教師領導概念化來自快速的教育文化變革（Silva, Gimbert & Nolan, 2000），Barth（2001）指出當教師們追求領導的機會，那他們的教師生涯會較豐富且具有動能，而非成為被動的組織跟隨者、甚至是受害者，會領導的教師能夠協助形塑學校，也能使他們成就其為教育者的使命，近來對於教師領導的概念進行分析，教師開始瞭解到必須改變或拋棄他們過去的一些習慣，Semra（2013）指出在學校中，教室為主要的學習環境，教師在其中展現其個人的領導與權威，但在教室之外，教師亦必須擔任領導者角色，而學者們（Blase & Blase, 2004；Silins & Mulford, 2004；Lieberman & Miller, 2005）認為教師領導的概念應以學校為基礎，其對於學校、教師、學生及學校環境都有正面的影響。在目前台灣教育現場，由於知識的半衰期縮短、科技的日新月異，不少的教師已開始意識到，不能再用過去傳統的教學方法來傳播知識，而思考不同的教學設計，來滿足學生的需求，教師由傳統的被動角色轉向積 2.

(11) 極，在校內或校外與同儕組成社群，透過合作與討論，來共同增進教學專業之能，因此研究者認為瞭解教師領導對於跨校專業學習社群的實踐歷程是必要的。過去單打獨鬥的文化削弱了老師的成長與專業（Talbert & McLaughlin, 1994）， Childs-Bowen、Moller 與 Scrivener（2000）認為教師是領導者，他們透過專業學習社群去影響學生的學習、促進學校改進、激發卓越實踐，並讓利害關係人參與教育改進。我國最初專業學習社群的概念可追溯至 1996 年行政院教育改革審議委員會提出的教育改革諮議總報告書，其中提及面臨社會大環境之變遷、課程革新與多元化師資來源，教師須提升自我專業知能以因應時代變革，教師專業素養因此受到各界的關注（行政院教改會，1996）。 2009 年教育部於教師專業發展評鑑子計畫「中小學教師專業學習社群」，提供社群經費補助，鼓勵成立專業學習社群，進行專業發展，希冀透過社群的方式建立教師夥伴協作、專業對話的學習文化，其中教師專業學習社群成功運作的支持性條件亦在中小學教師專業學習社群手冊有詳細指引（張新仁，2009）。臺北市可謂是首善之區，為國家的前瞻、領導角色，從教師專業發展評鑑至教師專業學習社群，在 100 學年度成立「高中課程發展工作圈」，與基隆市及新北市共同擬定北北基十二年國教相關制度面的問題，至 101 學年度將名稱改為「課程與教學發展工作圈」，維持十二年國教「適性發展」的基本精神，高中特別重視特色發展，而國中則強調活化教學。在 101 下半學年度，工作圈辦理高中人才庫推薦計畫，當時學校推派共計有 160 位教師，但在人才庫說明會時，會場內只有 100 人為當初人才庫的教師，其餘 60 位則是自願報名的教師，究其原因是由於人才庫內的教師不乏有具備豐厚教學經驗的教師或明星教師，通常他們都已經能夠獨當一面，外務也較為繁忙，也沒有多餘的時間去參加社群或工作圈的活動，而為了解決這個問題，教育局提出了兩種合作方式，第一，邀請他們做為未來人才庫舉辦研習時的推薦講師；第二，則是加入跨校社群，利用社群的方式來達到傳承的效果。不過值得一提的是，在人才庫說明會當天，流程安排一個已經自行運作半年的跨校社群進行經驗分享，顯示台北市已出現教師開始主動成立跨校社群， 3.

(12) 藉由社群共備的方式，協助彼此共同成長。會後，總召學校松山高中，發文調查教師組成跨校社群的意願，而在此之前，100 年 11 月當時工作圈的學習共同體出國案，有許多教師看到日本與韓國的改變，是相當感動的，也間接讓大家形成共同的理念，當時一舉成立了 17 個跨校社群。而「學習共同體」是由日本教授佐藤學所著之《學習的革命：從教師出發的改革》當中提倡的理念，其核心思想是關注學生如何學習，教師則扮演引導學習的角色，臺北市教育局在 2012 年 6 月選送包含建國中學、中正高中等十校教師，赴日進行學習共同體之考察（陳雅芃、林思宇，2012）。學習共同體亦同步運用於教師的學習，讓教師組成專業學習社群，透過備課、觀課與議課的過程，來探討學生於課堂中的學習，並進一步了解學生學習狀況與探究課程（薛雅慈，2014a）。自 2012 暑假開始，在縣市政府、學者引介和教師參與下，有計畫的研討日本引進的學習共同體實施方式，並嘗試發展共同備課、觀課和議課的專業發展形式，其中臺北市挹注相關經費，支持 26 所學校試辦計畫（陳佩英、卯靜儒、鄭毓瓊，2014）而在 2014 年 3 月臺北市已有 45 所國小參與學習共同體之推動，不少教師認為透過小組討論及互動教學的方式，學生上課參與度提升，同時更勇於表達意見（廖珮妤，2014），惟亦有教育人員認為學習共同體的推動不易，主要原因在教師不願接受新的教學模式、過多政令推動，朝夕令改，導致無所適從，以及課程進度壓力等（陳雨鑫，2014；薛雅慈，2014b）。為增加教師變革的接受度、避免一昧複製他國教育理念，目前台北市將學習共同體的理念轉化為「以學習者為中心」，其核心理念在於減少教師單向的知識傳播，給予學生發揮的舞台，這樣的轉變也使教師的接受度提高，即使不以學共的方式來實施教學，亦能對學生學習產生正面的效果。而研究者擔任研究助理期間，發現跨校專業學習社群亦以學習者為中心作為共同備課的基本理念。因此，由臺北市作為教師領導變革之先鋒，研究者擬進一步對於臺北市之跨校專業學群如何推廣社群所認同之理念進行探究。此外，丁琴芳（2008）研究發現目前專業學習社群仍有七成的比例由學校行政主導。Duke（1994）認為領導並非特定角色的特殊職責範圍，從分佈式領導與 4.

(13) 教師領導的觀點出發，學校組織未來的運作與發展，領導的責任將是由學校內的每個成員共同分擔。專業學習社群的產生是為了使教師及其夥伴能在互動的情境中，激發專業對話而提升專業知能，而如前所述，社群中的每個人員都有可能成為領導者與跟隨者，Yukl（2002）亦認為領導是目標取向，其為領導者與跟隨者的互動歷程，Lieberman、Saxl 與 Miles（1988）研究指出，當教師坐上領導者的位子，他們會帶來強而有力的教學、組織以及教學技巧在這個新的岡位上，這些教師同時認為他們能夠透過教學夥伴，發展能力以促進學習。在研究所就讀期間，研究者修習教育行政領導相關課程而接觸到教師領導之概念，同時於擔任研究助理期間，參與跨校性質之專業學習社群的運作，該社群為臺北市最早成立之 17 個跨校社群之一，且是跨校社群當中唯獨的英文科社群，扮演英文科重要的領頭羊角色，研究者預期能從本個案社群發現教師領導力的展現，因此，本研究欲以英文科跨校專業學習社群做為研究之場域，進而觀察教師領導於社群中發揮的影響力。. 第二節研究目的與問題本研究植基於「教師領導」，輔以專業學習社群之發展歷程及其成員參與經驗，聚焦於探討教師領導於跨校專業學習社群之發展與實踐歷程，發展之研究目的與問題於本節說明之。. 5.

(14) 壹、研究目的基於前述研究動機，研究之目的為：一、了解跨校專業學習社群的發展歷程。二、探究教師領導實踐之成員互動歷程。三、分析促進跨校專業學習社群發展之教師領導策略。貳、研究問題根據上述研究目的，本研究進一步探究之研究問題如下：一、跨校專業學習社群之發展歷程為何？二、社群內教師領導者的影響力條件為何？三、社群成員在社群中各扮演什麼角色？四、教師領導者如何透過其領導凝聚社群向心力以促進社群發展？. 第三節名詞釋義本研究旨在瞭解教師領導於跨校專業社群之實踐內涵，本節將對「教師領導」、「教師領導者」及「跨校專業學習社群」等構念之意義具體定義，以利本研究之資料蒐集與分析及研究結果之分析與探討。. 壹、教師領導本研究定義教師領導為教師組織跨校專業學習社群，在社群內部，影響參與成員，致力於改善彼此的教學，以提升教師的教育專業知能，並利用其領導影響力處理社群相關行政事務，維持跨校專業學習社群穩定運作。. 6.

(15) 貳、教師領導者本研究定義教師領導者為具備熱忱與專業知識之教師，願意承擔領導者角色與責任，運用其溝通與領導技巧，獲致社群成員認同，以促進專業學習社群之發展，並協助成員共同成長與教學改善，型塑組織專業形象與持續改善之文化，達到增進學生學習之目的。參、跨校專業學習社群目前國內、外並未針對「跨校」類型的專業學習社群確立通俗的定義，本研究定義跨校專業學習社群為一群來自不同學校背景之教師，其具有共享價值與願景，透過公平對話、分享討論、實踐反思的互動歷程，聚焦於學生學習，並持續從事專業發展，增進其專業知識，進而提升教學效能之團體。肆、學習共同體本研究「學習共同體」（簡稱學共）係由日本佐藤學教授所提出，強調每個學校的利害關係人皆能成為學校革新的主角（黃郁倫、鍾啟泉，2012），而本研究關注學共於教師和學生兩個層面。對於教師而言，學共在於促進教師建立良好的同儕關係，並強調課堂教學研究，包括共同備課、公開觀課、議課等三步驟，省思教學實務，促進教學整體提升；而關於學生，學共在於讓學生透過活動式課程，利用小組的方式，增加與同儕的對話，讓每個學生皆有參與學習的機會，藉此激發更多學習的可能。此外，學習共同體在課堂教學的操作技術上，除了強調學生活動式、合作式的學習外，亦注重教室的改變，首重學生座位的排列，將傳統排排坐的座位形式，改為ㄇ字形的座位，目的在增加學生討論，視學生為學習的主體。伍、以學習者為中心的教學取向以學習者為中心強調教師成為助學者的角色，鼓勵教師在教學設計上重視學生的主體性，帶領學生進行思考、活化教學，讓學生成為學習的主動角色，充滿. 7.

(16) 學習熱忱、主動學習。以學習者為中心之概念為台北市推動十二年國教促進教師教學轉化的重點理念之一。. 第四節研究限制. 壹、研究方法之限制本研究之個案以專業學習社群之單一對象，作為研究資料及數據蒐集之工具，不免受到研究場域、參與者及社群組成形式之個殊性影響，而注入研究者主觀的觀點與意見；本研究採用參與觀察法，研究者本身擔任跨校社群的會議紀錄，難以避免與社群內的教師產生接觸，使研究者從圈外人的角色轉變為圈內人角色，因此以圈內人身分觀察到的現象，已與純粹的外部觀察者有所差別，此為本研究限制。貳、研究之限制本研究採取個案研究法，受限於人力、物力及時間等之因素，選定臺北市一跨校英語科專業學習社群為研究對象，希冀能透過參與觀察來瞭解教師領導對於專業學習社群之影響，並進而探討教師領導者應具備之特質。本研究之個案位於臺北市，又其為英語科之專業學習社群，學科類屬明確，具有獨特脈絡，研究結論無法直接推及於其他縣市與其他學科，是為研究上之限制。. 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章將區分為三個部分，研究者將組織及彙整各專家學者之觀點。首先第一節為教師領導之探究，主要瞭解教師領導發展之脈絡、意義；第二節探討專業學習社群之概念與發展；第三節則為教師領導與專業學習社群之相關研究。. 第一節第二節教師領導之探究本節首先描述教師領導的發展背景及其理論，接續說明教師領導的意義及內涵；最後探討教師領導者的角色與責任。. 壹、教師領導的發展背景與理論基礎一、教師領導的發展背景教師領導（teacher leadership）是一個新興教育領導概念，美國與加拿大於 1980 年中期開始倡導教師領導，挑戰傳統學校的科層領導體制，由上而下的權力結構，希望透過領導的變革使領導集中於少數人的情況能夠獲得改善，以促進學校組織的永續經營與持續進步。過去學校多以校長領導作為探討學校組織行為或學校效能的關注焦點，自 1980 年代以來，一波波學校重建（school restructuring）的教改風潮洶湧而至，學校發現無法再依賴單一的領導者來回應快速的社會變遷與多元的教育需求，因此學校變革的成功，除了校長角色之外，有待全體教師的投入（Bauer, Haydel & cody, 2003）。關於教師領導的概念發展，通常學者認為可分為三波進展過程（Aleccia, 2007； Barth, 2006；Little, 2003；Silva, Gimbert & Nolan, 2000；Stone Horejs & Lomas, 1997）。第一波發生在 1980 年代，教師僅侷限於扮演被指定的管理人角色；第二 9.

(18) 波介於 1980 年代末期至 1990 年代中期，教師的教學角色被發掘，擔任教學專家；而第三波則指 1990 年代末期以後，教師的角色涉及學校層面的革新與發展，展現其教學專業，並承擔領導的權責。 Little（2003）進一步闡述教師領導概念三波進展的要點，第一波背景是在 1980 年代，這個時期的領導重視個人作為，教師領導倡導教師將教育工作視為其生涯，並利用獎勵增強教師對於其工作的動機與承諾，獲致教師認同，而進一步讓教師願意進行專業發展與支持革新，此時的領導權力開始分散，教師透過增權賦能而能擔任實踐教師領導的角色。第二波的時間是在 1980 年代末期至 1990 年代中期，適逢當時美國全校教育改革（whole-school reform）之計畫，學校革新聚焦於學校內部，教師被賦予權力而能帶領學校進行改善工作，同時行政人員對於教師參與決策抱持正向態度，學校改革的成敗建立於教師領導的發展，以學校改革為焦點的教改風潮，倡導以教師集體領導，而非零散式的個人實踐。第三波發生於近代 1990 年代末，學校開始著重績效責任，對於教師的要求日漸增加，而獎勵機制卻無法跟上工作量快速增加的腳步，而造成教師壓力逐漸擴大，而教師領導概念蔓延在這個時期全面展現，以回應改革的需求。全球化帶來經濟與社會型態的改變，各國為提升其國家整體競爭力，除了從國家社會、經濟體制等層面來改善之外，教育亦扮演重要角色，使得學校必須適應變化，進而轉變。謝逸勳（2011）研究指出，教師領導的發展可從三個層面來看，第一為教師角色與任務重新定義，教師領導強調合作為領導的核心精神，強調教師除了傳統的教學角色之外，尚須擔任決策者的工作，其領導行為由教室擴散到學校整體。因此，自 1980 以來，教育改革著重於教師專業知識的汲取，而且必須走出教室與其他利害關係人共同參與學校決策圈，藉此擴展教師的專業視野及發展合作分享的學習，除了校長之外，全體教師應參與領導與共擔權責；第二為學校領導的典範轉移，過去關於學校領導的研究大多侷限在探討校長領導，而由於近來教育環境快速變遷，少子化的影響帶來大眾對於教育更加重視，學校本位管理、增權賦能等教育新概念的倡導，使教師逐漸受到重視，在學校或社群 10.

(19) 當中擔任領導者發揮其影響力，教師不再作為計畫的跟隨者，而能與校長依樣共享全校的權責，在這個趨勢下，教師能夠有更多的機會參與學校的角色，並對於教務提出其創新理念與改善計畫，以教師的觀點表達意見，基於合作與專業取向，教師領導使教師不僅對學生產生影響力，同時也能對同儕學習、學校改善有更多的貢獻。第三則為教師專業自主的倡導，受到民主制度、全球化的影響，教育改革近來著重於教師專業自主與專業發展，教師係最了解學生與學校的專家，其角色不應僅侷限於教室教學，而是對於學校相關的議題，以其專業觀點提出有效的解決之道，因此教師專業自主的提倡，亦成為教師領導發跡的原因之一。由上述的教師領導概念發展可見，教師的角色不應僅如以往專注於教師內部的教學，而應走出教室展現其教師專業及觀點，施展領導行為於學校決策或學習社群，建立起權力共享、互動合作的學校文化，引領學校變革。而目前世界各國開始醞釀第三次教育改革，其重點在於促進學校效能與未來發展，而學校教學的任務從過去決定學生的學習內容，至今則關注學生如何理解學習，此一轉變對於教師的教學專業亦是一大挑戰，教師除了扮演創新教學者角色之外，在教師專業學習社群當中，更扮演教師領導者的角色，與社群夥伴透過分享願景、團隊改善，持續地增進教學專業知識與技巧，並進而影響學校文化及氛圍。二、教師領導的相關理論由於因應時代潮流、社會變遷，教師領導成為領導的新興議題，由上述教師領導的發展階段可知，教師的角色逐漸擴大，由傳統的教育執行者，至教學專家，以至現在的專業促進者，而學校的權力結構，亦從過去由上而下的科層形式，轉化為權力共享與增權賦能，也因此得以了解教師領導是以其他相關領導理論作為基礎，而發展出以教師為主的領導模式。在教師領導相關的理論中，研究者在參考不同學者之分類後，發現其在探討教師領導之基礎，多數提及分佈式領導與平行領導（郭騰展，2007；吳百祿，2010；張德銳，2010；蔡進雄，2011；何高志、林志成，2012；黃藍琪、賴志峰，2013；. 11.

(20) 簡杏娟、賴志峰，2014；York-Barr & Duke, 2004）等概念。因此本研究針對分佈式領導與平行領導加以探討，以了解教師領導的核心基礎。（一）分佈式領導分佈式領導（distributed leadership）又譯為分散式領導，Harris 與 Muijs（2005）認為不論教師領導的內涵或形式，其主要的基礎奠基於分佈式領導，且其核心在於合作，Harris（2003）亦指出分佈式領導強調學校內的分工，而使領導者與跟隨者之間的界線變得模糊，意味著教師能夠採取領導發揮影響力的可能性大大增加。分佈式領導重視領導實踐，是學校領導者、追隨者及情境三者的互動，分佈式領導作為教師領導的基礎其意涵有三，第一包含學校多組成員在改變教學過程中的引導與動員；第二，指出領導中的社會分配，領導任務是由複數領導人互動而完成的；第三，相互依賴性，而不是不同類型、不同類型、不同角色領導者分擔責任（Spillane, Halverson, & Diamond, 2001）。然而，分佈式領導並不建議組織的整體表現沒人負責，或是承認正式角色是多餘的，而是校長的角色主要在於將組織的各部分加以整合，成為建設性的關係（引自賴志峰，2008）。分佈式領導至今仍屬於較為新興的概念，其在實務上的運作仍有許多待發展的空間（Timperley，2005）。分佈式領導強調權力的分散，群體之中每個參與者皆有成為領導者的可能，透過共享領導的方式，使個人的專業意見能在組織中顯露。教師領導強調教師發揮教室外的影響力與分佈式領導相同，皆在藉由領導權的分化，校長不再成為學校單一的領導者，教師亦可發揮其專業精神，參與學校決策與教學合作，促進學校整體發展。. （二）平行領導 Crowther、Kaagan、Ferguson 與 Hann（2002: 53）描述教師領導要在學校蓬勃發展，需要行政者的積極支持，提出平行領導（parallel leadership ）的概念，讓學校行政者與教師領導者能夠合作、共享領導，而增進學校效能，平行領導的 12.

(21) 特徵包括「教師與學校行政者的相互信任」（mutual trust between administrators and teacher leaders）、「分享式的目標」（a sense of shared purpose）、「獎勵教師的個人意見表達」（an allowance for individual expression by teachers）。而 Gronn（2002）認為平行領導相信知識的分享不一定需要透過正式的領導者，校長可透過與教師共同合作，一同促進學校改善。此外，過去學校的運作模式呈現教師負責教學、行政人員負責校務經營，兩者難有形成合作的機會，然而，平行領導嘗試改善教學與行政的疏離關係，教師領導專注於學校的課程發展與教學創新等工作，而行政人員則協助支持教師領導，適妥地分配學校資源、聯繫外部資源、構築學校網絡，藉由融合教學與行政兩大學校教育系統，而提升學校效能（引自陳佩英，2008）。由此可知，平行領導強調建立教師與學校行政人員良好的互動關係，教師領導與校長領導並不會產生衝突，而讓校長感受到威脅（郭騰展，2007），而兩者可透過合作、支持的關係為學校改善帶來更多正面的影響。而本研究主要探討教師領導在專業學習社群之實踐，教師專業社群的成立意即教師領導的確立，教師除了在教師扮演領導者外，同時亦能在社群當中擔任教師領導者的角色，以不同的角色執行教育工作，簡杏娟與賴志峰（2014）研究指出，社群透過共享領導與願景的運作方式，營造開放、溫馨的組織文化氣氛，教師彼此信任尊重，並積極主動分擔工作，最後能增進教師的教學技巧，間接使學生的學習興趣大幅提升。貳、教師領導的意義與內涵一、教師領導的意義教師領導概念的提出係源於 1990 年代對傳統領導概念、理論的反動，當時許多學者提出應重新界定領導理論，試圖重新界定領導的意義與內涵，而教師領導的意義國內外學者也各有不同的描述，從教師角色轉換的方面來看，蔡進雄（2004）認為教師領導不應侷限於教室內，而應走出教室，對學校、同儕及社區做出更多貢獻，強調教師在教室外的行動，包含協助同儕進行專業發展、影響在 13.

(22) 地社區或學區的教育決策、並支持校務的改革（Miller, Moon & Elko, 2000）， Gabriel（2005）指出教師在學校內被賦予多元的領導角色，不論是在正式職位或是成為同儕教師的良師益友（mentors），陳玉桂（2006）亦認為教師領導為教師利用其正式職位或非正式的方式，發揮其專業知能的影響力，以促進學校成員的成長與改善，其中包含同儕教師的專業成長、學生學習及學校整體的改善。吳清山與林天佑（2008），將教師領導分為廣義與狹義兩部分，前者泛指教師於教師內外的領導作為；而後者則是指教師於教師專業學習社群當中扮演教師領導者，促進社群運作、參與學校決策、協助同儕教師專業成長，並提升家長對於親子教育的認識與能力培養。黃藍琪與賴志峰（2013）即主張教師是具備熱忱與教學專業的領導者，不論是否具有正式行政職位，在學校情境脈絡與校長支持下，從事教學實踐，領導同儕學習、參與學校決策與資源整合等具體作為，使之對學生、教師、學校、家長及社區等校內外教育關係人產生正向影響。以協助個人與同儕成長方面來看，蔡進雄（2007）主張教師領導能夠促進同儕教師的教學與學生的學習。郭騰展（2007）認為教師領導係教師於教室內及教室外發揮其影響力，引導同儕群策群力改進教育措施、參與教師學習暨領導社群、及致力改善教與學，對學校利害相關人產生積極正面影響之歷程。教師領導除了現場教學與學生輔導事務之外，尚包含帶領教師同儕學習與成長的責任，一同為學校的改善發揮心力（趙廣林，2012）。在促進學生學習與增進學校效能方面，教師領導可定義為教師運用專業能力對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力，是一種促進教師專業發展的歷程，目的在改善教學品質，增進學生的學習成就，並提升學校效能並共享教育願景（張本文，2011）。Pellicer 與 Anderson （1995）認為教學領導即啟動與實施學校教學計劃的變革，透過校內團體的支持，使學生學習改善並有品質，主張教學領導不一定要由校長開始，而教學領導必須有教師的參與，如果學校改善教學是在於實現其專業地位，York-Barr 與 Duke（2004）則認為教師領導是教師個人或集體影響學校其他成員，如校長、同儕教師、利害關係人等， 14.

(23) 以促進教學、提升學生學習成就。黃乃熒（1996）主張教學領導是利用教育行政學的領導原理原則，引導與激勵教師致力於提升學生的學習成就與上課的意願。王美琪（2013）將教師領導定義為不論教師是否具有正式職位，皆須秉持著教育熱忱，主動積極領導同儕互助合作以改善教學，增進學生學習成效，並進而對學校整體產生正向變革的能量。江嘉杰（2014）則認為教師領導是以教師為領導者的領導，以正式職位或非正式的方式所運作，從教室內到超越教室外，以個別或集體的方式，對學生、同僚、學校行政人員、校長、家長及社區產生積極正面影響，提升學生學習成效以及改進學校教育實務的歷程。在促進教師專業學習社群發展方面，Katzenmeyer 與 Moller（2009）認為教師領導者同時在教室內與教室外發揮領導影響力，參與教師學習並領導社群，協助其他教師改進教學，並為其領導負責。何高志與林志成（2012）認為教師領導係學校進步不可或缺的一環，也是學校績效高低及教師專業發展評鑑成敗的關鍵，進一步將教師領導定義為教師發揮學校內、外的影響力，透過參與、合作、對話和分享方式，經由教師專業發展與學習社群的實踐，對學校關係人產生積極正向影響的歷程與功能。簡杏娟與賴志峰（2014）則指出教師領導應是不論教師是否具有正式行政職位，都能運用協同合作與溝通技能來擔任領導者，透過參與學習社群進行良性對話，進而提升學生學習、引導同儕成長、促進學校改革及維繫社區良好關係。此外，賴志峰（2009）針對教師領導提出綜合型之定義，認為教師不論其是否擁有正式的行政職位，都可以扮演領導者的角色，透過參與教師專業學習社群、合作學習、專業對話，施展其領導而對教室內部及學校整體發揮影響力，協助同儕教師改善教學、提升教學品質，進而提升學生學習成效。而研究者綜觀上述學者之觀點，認為教師領導係指「教師不論其正式領導身分有無，在教室內、學校及教師專業學習社群扮演領導者的角色，持續發展其教育專業知能，並發揮其領導影響力，促進學生學習、協助同儕教師發展教育專業，與所有學校成員共同增進學校效能。」 15.

(24) 二、教師領導的內涵近來學校變革強調教師彰權益能，學校領導角色多樣化，教師對於學校的影響力不再侷限於教室內，有效能的教師領導者，參與學校政策制定、協助同儕進行專業發展，營造學校的合作氛圍，促使學校改造與革新。Barth（2001）指出所有教師皆可以領導（all teachers can lead）的創新領導觀點，Muijs 與 Harris（2007）將教師領導分為五個層面，第一個層面為「分享政策決定」：對教師彰權益能，使其能夠勝任、參與學校重要校務的決策工作；第二個層面為「協作模式」，教師彼此相互合作，促進教與學的專業發展；第三個層面為「主動參與」，教師積極主動學校發展工作，擔任學校變革革的參與者；第四個層面為「專業學習」，指教師個別、集體的專業學習；第五個層面「行動主義」，教師實際參與學校事務，對學校變革發揮影響力。謝逸勳（2011）將教師領導分為三個層面，第一個層面為「個別自我領導」，係指教師主動自我精進，提升其教學能力，且實踐於教室內，對學生發揮領導影響力，其目的在於提升學生學習成就及增進教師教學知能，進而營造良好的班級氣氛。個別領導亦強調教師須培養主動積極的專業態度與承諾；第二層面則為「同儕合作領導」，指教師在夥伴教師之間扮演領導者的角色，藉由經驗分享、專業溝通的歷程，在教學與學生事務上能相互支持與協作，共同增進專業知能，產生領導的動能，同時也鼓勵其他教師成為各種團體或社群的領導者，營造相互合作的夥伴關係，使所有教師都能有更佳的表現；第三個層面為「教學文化領導」，係指應用策略實際發揮領導作為，激勵夥伴教師共同形塑組織價值與共享願景，而最後可以形成教師們共同的規範，內化於心中。蔡進雄（2007）提出教師領導的三個意涵，首先是「教師領導是影響力的發揮」，影響力的來源是可能來自教育專業知能，亦可為對於學校相關政策決定的參與；其次為「教師領導影響之對象為多元的」，教師領導的對象包含學生、學校同事及家長等，並不侷限於班內學生。最後為「教師領導者與非正式組織的領. 16.

(25) 導者有所差異」，前者對於學校及學生的影響力是正面的，而後者由於包含的範圍相對廣泛，對學校發展的幫助並非全是正面。張德銳（2010）則依教師領導之影響範圍列舉四個教師領導之內涵，分別為班級及學生層面、同事層面、學校層面及校外層面。在班級與學生層面，教師為教室內的領導者，其領導影響的範圍教室內的學生，在教師領導的概念中，其影響力影響範圍最小，近來教師於教室內除了扮演教學者與輔導者的角色之外，愈來愈重視教師扮演研究者的角色，希冀透過教室內的行動研究以促進其教學發展；在同事層面，指教師在同事之間扮演專業發展促進者的角色，例如目前各級學校的學年主任、領域召集人、實施輔導教師等，協助同儕除了屬於教師領導意涵之一外，同時亦發揮同儕領導（peer coaching）的影響力。在學校層面，認為教師是學校的重要成員之一，有義務及權利參與校務發展與決策，此外，教師亦可透過教師團體來影響學校的教育政策；在校外層面，指出教師領導鼓勵教師除了在學校之外，應走出學校發揮更大的影響力。何高志、林志成（2012）則將教師領導分為對內與對外兩大層面，前者包含班級及學生、同儕教學及學校事務，教師領導聚焦於教師教學、學生學習、同儕專業促進、引導學校變革；對外層面則包含家長與社區、校外專業影響，教師領導聚焦於家長親職教育與社區教育品質發展，並鼓勵教師透過國教輔導團或教學輔導團發揮更大的教師領導影響力。而黃藍琪與賴志峰（2013）將教師領導分為「教學實踐」、「領導同儕學習」、「參與校務決策」及「資源整合」四大構面，教師實踐係指教師透過專業教學與班級經營，充分展現其專業於教室的專業實踐；領導同儕學習，教師同儕之間發揮影響力，進行專業對話與分享教學經驗與策略，促進彼此的合作與學習，鼓勵同儕教師參與社群活動，共同增進專業知能；參與校務決策，教師高度參與學校校務，除本身的教學與課程相關決策外，亦承擔其他學校活動、教師權益相關事務決策的責任等行為；資源整合，教師除了取得校內資源外，需進一步與家長、社區或其他學術團體及教學諮詢團隊取得相關外部資源、協助，建立學校與社區之間的正向關係，進而發揮影響力。 17.

(26) 研究者綜合國內外學者對於教師領導意涵的描述，整理如下表2-1：. 18.

(27) 表2-1 教師領導之意涵學者（年代） Leithwood, Jantzi & Steinbach （1999）. Katzenmeyer & Moller （2001）. 教師領導之意涵 1. 2. 3. 4. 5.. 處理學校行政事務提供具價值的教育活動承擔正式領導責任給予其他成員協助參與學校活動. 1. 2. 3.. 發展方向：協助教師專業學習。肯定認同：認同及表彰教師擔任角色貢獻。專業自主：鼓勵教師主動創新，協助移除障礙支持教師. 4.. 努力。同僚協作：教師相互合作，討論教學策略、分享教材或教學觀摩. 5. 6. 7.. 6. 7. 8. 9.. 承擔教學責任處理分歧並果斷決定與他人共享領導建立良好人際關係. 共同參與：教師主動參與決策制訂，提供建言。開放溝通：真誠開放，提供和接受學校有效運作之相關訊息。有利環境：提供教師滿意的工作環境，使其感受到同儕、學生、家長及行政主管的尊重。. Lieberman & Miller（2004）. 1. 2.. 教師是研究者教師是學者. Murphy （2005）. 1. 2. 3.. 教學專業化：教師賦權增能、教師承諾、效率和滿足。學校組織強化：學習社群、整體組織歷程。班級和學校的改善：學校改善及學生學習。. Gabriel （2005）. 1. 2. 3. 4.. 影響學校文化建立和維持一個成功的團隊培育其他有潛能的教師領導者增進或改進學生的成就水準. Muijs & Harris （2007）. 1. 2.. 分享政策決定協作模式. 蔡進雄. 1. 2.. 教師領導是影響力的發揮。教師領導影響之對象為多元的。. 3.. 教師領導者與非正式組織的領導者有所差異。. 1. 2.. 班級及學生層面同事層面. （2007）張德銳（2010）. 3.. 3. 4.. 教師是教學輔導者. 主動參與行動主義. 3. 4.. 5.. 專業學習. 學校層面校外層面（續下頁）. 19.

(28) 謝逸勳. 1.. 個別自我領導. （2011）. 2.. 同儕合作領導. 何高志、林志成（2012）. 1. 2.. 對內層面：又分為「班級及學生」、「同儕教學」及「學校事務」。對外層面：又分為「家長與社區」、「校外專業影響」。. 簡杏娟、賴志峰（2014）. 1. 2. 3.. 共享知識與專業成長協同合作與共同參與共同領導與分享決策. 4. 教師教學與學生學習 5. 行政引導與支援服務. 黃藍琪、賴志峰（2013）. 1. 2.. 教學實踐領導同儕學習. 3. 4.. 參與校務決策資源整合. 王美琪（2013）. 1. 2.. 提升學生學習成果激勵教師專業成長. 3. 4.. 促進同儕協助合作參與校務發展決策. 1.. 班級經營及課程教學層面. 2. 3. 4.. 同儕合作及專業對話層面行政參與及校務決策層面校外鏈結及發表分享層面. 江嘉杰（2014）. 3.. 教學文化領導. 資料來源：本研究整理. 綜上所述，國內外學者以不同的面向敘述教師領導之意涵，包含「實踐取向」、「影響對象取向」、「任務取向」、「策略取向」與「教師角色取向」，研究者依據研究目的，以「任務取向」將教師領導之意涵分為五個層面，分別為「共享領導」、「協助同儕持續專業成長」、「促進學生學習」、「參與學校事務決策」及「營造學校合作文化」，茲分述其內涵如下：（一）共享領導教師領導在形塑整體共享願景與價值扮演重要的角色，以權力共享作為核心概念，期待教師能共同參與領導，鼓勵教師勇於承擔學校領導的角色，發揮其教室內與教室外的領導影響力，而教師領導責任亦由學校整體成員共同承擔。當教師領導能促使教師共同參與，那麼領導就會帶來組織的成功與改變。. 20.

(29) （二）協助同儕持續專業成長教師領導主張教師應對於成人學習的準則具有一定的理解，並瞭解如何發展集體負責的合作文化，教師利用這些知識來形塑專業，透過實踐的策略來引領團隊進行反思，建立合作、信任與理解的學習環境，進而促進個人專業的成長，同時以研究與專書作為專業知識的基礎，培養教師的專業技能，讓教師能應用其所學於實際教學中，並利用同儕合作的方式，確保教學實踐與學校共享願景、目標與任務的一致性。（三）促進學生學習教師領導主張教師做為領導者，引導同儕共同致力於教學實踐，例如可透過協助同儕使用教學相關之研究，選擇適合的策略來改善學生學習，並且協助進行學生資料的分析，集體解釋分析結果，並把結果運用於改善教學，進而能提升教學品質與學生學習成效。（四）參與學校事務決策教師領導認為我們必須轉化權力與影響力在校內的關係，法定權力與職責決定學校的聘僱、個人評鑑、資源管理、法律適用、學生常規制定，但在學校計畫、與課程設計當中仍須透過行政者與教師的合作來達成。因此，教師應該對於教育政策規劃有相當地理解，並能了解政策當中的關鍵角色，並且提倡對學生學習有益的相關政策與教學專業事項，進而促進學校的文化與實踐上的正面態度，來幫助學生學習。（五）營造學校合作文化為了能夠使學生適應快速變遷的社會環境，教育系統與教學專業必須能在未來快速的做轉變，教師領導主張教與學是同時並存的，教師設計與促進教學工作的專業發展機會，並且與學校改善目標達成一致，教師必須經歷學生的學習歷程，因此，教師領導是在創造整體學校的合作文化，包含教師與學生，其最終目的是. 21.

(30) 為教師能透過合作、實踐分享、教室領導與集體承諾來協助學生學習與適應未來生活。參、教師領導者的角色與實踐一、教師領導者的角色教師領導的概念描述教師教學專業的應用，改善學校的文化以及增進學生學習，Childs-Bowen 等人（2000）認為教師是領導者，他們透過專業學習社群去影響學生的學習、促進學校改進、激發卓越實踐，並讓利害關係人參與教育改進。 York-Barr 與 Duke（2004）指出領導從組織脈絡來看，是一個社會影響的過程，意旨個人或群體有目的的去影響其他個人或群體，而在一個組織或群體建立活動與關係，領導被視為教師與行政人員的潛在能力，因此每一個學校成員都有成為組織領導者的可能性，Duke（1994）認為領導並非特定角色的特殊職責範圍，雖然某些角色身上帶著領導的期望，但處於從屬地位的人發揮其領導力的例子比比皆是。Lieberman、Saxl 與 Miles （1988）研究指出，當教師坐上領導者的位子，他們會帶來強而有力的教學、組織以及教學技巧在這個新的岡位上，這些教師同時認為他們能夠透過教學夥伴，發展能力以促進學習。教師獲得領導地位被視為一項成就，以學習為目的，並願意承擔責任與風險（Wilson, 1993；Yarger & Lee, 1994）。Katzenmeyer 與 Moller（2001）提出教師領導的三種角色：第一，教師或是其它學生的領導，例如促進者、教練或課程專家等；第二，操作任務上的領導者，例如學科召集人、行動研究者；第三，決策或夥伴關係的領導者，例如學校改善小組成員、委員會成員。 York-Barr 與 Duke（2004）認為領導發生在同事之間，教師領導者同時扮演教師與領導者的角色，其焦點置於教學實踐，並對教師與教師領導者兩者角色的特徵做進一步的區分，如下表 2-2：. 22.

(31) 表 2-2 教師與教師領導者之特徵角色. 教師（As teachers） 1.. 特徵與專門技能. 2. 3.. 教師領導者（As leaders）. 在自己的教學領域具有豐富的經驗；優秀的教學技能；具有教學、課程、教育領域的豐富知識。明確發展個人教育哲學。創意、創新、挑戰和成長的追求者、冒險、終. 1.. 2. 3. 4. 5.. 建立同事之間的融洽與信任、建立穩固的關係、協同工作、透過關係影響學校文化。支持性的同事，促進同事間的成長。以溝通發揮影響力，包含好的聆聽技巧。處理衝突，可以談判與調節。有效處理過程中的問題，使團. 4.. 身學習、教學熱忱。承擔個人行為的責任. 5.. 尊重和重視同事。. 6.. 有能力去評估、解釋，並判斷. 6.. 對於他人的感受與想法是敏感與可接受的 7. 認知和情感的靈活性吃苦耐勞，能夠管理自己的職責範圍，強有力的行政和組織能力。. 教師需求與關注的優先次序。對於組織問題診斷及大意向有深刻的理解，可以設想行政者與教師所作之決定造成的廣泛影響。. 7. 8.. 隊有效運作的技巧. 資料來源：“What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship” by York-Barr, J. & Duke J., 2004, Review of Educational Research, 74 (3), p. 268. Copyright 2004 by the American Educational Research Association. 而Merideth（2006：3）以REACH來描述教師領導者的行為，R（risk-taking）代表冒險，教師必須去追求挑戰，並思考如何去實施，以改變現狀；E（effectiveness）則代表效能，教師塑造最好的實踐、專業成長，並保有教育熱忱持續的促進個人教學與學生學習；A（autonomy）則代表自治，教師必須行使其倡議權，獨立的思考，並承擔相對職責；C（collegiality）為集體合作，教師領導者應該要提倡以社群的方式，集結教師成員，並培養其互動溝通技巧；H（honor）則為榮譽，教師必須展現他的正直品格、忠實操守與專業道德，將教師職位視為榮耀，承諾改善教學與學生學習，最終而能為教育帶來改變。 23.

(32) 雖然教師領導強調每個教師都有成為領導者的可能，Neuman與Simmons （2000）教育社群的每一個成員都有責任，並有權擔任適當的領導角色，但YorkBarr與Duke（2004）研究指出，大多文獻談到關於扮演教師領導者的人選時，通常認為教師領導者具有重要的教學經驗，且被認為是一個優秀的教師，能受到其他夥伴的尊重，由此可知，擔任教師領導者的教師本身必須比其他教師有更專業的教育知識或技能，Katzenmeyer與Moller（2009）提出教師領導發展（teacher leadership for teacher）的概念，指出教師領導的培訓和發展工作，必須先從評估自己開始，進而掌握學校變革的脈絡，然後精熟影響策略，才能採取有效的行動計畫。教師領導者在個人評估方面，必須學習瞭解自已以及尊重校內同仁在下列情況的異同：（一）專業教學技巧；（二）教育哲學；（三）不同世代間的需求；（四）工作觀點；（五）與他人的互動風格；（六）成人發展階段；（七）個人家庭及校外生活狀況。能夠瞭解被領導者的不同價值觀、思想、能力等，教師領導者才能和教師同仁建立合作關係，順利展開領導活動。即使是遭遇挫折時，也比較會因為理解困境而感到釋懷；在改變學校方面，教師領導者必需學習掌握：（一）學校文化的面向；（二）在學校中與成人的關係；（三）學校的組織結構；在影響策略方面，至少需學習：（一）傾聽技巧；（二）團體工作技巧；（三）協商技巧；在行動計畫方面，教師領導者必須知道如何善用下述行動研究的歷程：（一）收集問題有關的資訊；（二）評估解決問題的可能性；（三）指出欲達成的理想狀況；（四）搜集現有可能解決策略；（五）研究最佳解決策略；（六）選擇策略和採取行動（引自張德銳，2010）。綜上所述，教師領導者係透過溝通與同儕建立關係，營造良好的社群氣氛，支持夥伴教師增進專業成長，使組織能夠有效運作，最後達到促進學生學習的目的；而學校亦應提供教師領導相關的培訓與工作機會，使教師有更多接觸教師領導角色的機會，Katzenmeyer 與 Moller（2001）強調如果學校領導者相信並更加強調教師領導，那麼教師將被喚醒而更能扮演好教師領導角色。. 24.

(33) 二、教師領導者的實踐單打獨鬥的文化削弱了老師的成長與專業（Talbert & McLaughlin, 1994），而新興領導理論的出現，為學校經營管理帶來新的面貌，強調學校每個層級的共享願景與領導、採用相互合作的互動模式，York-Barr 與 Duke（2004）指出為了使學校的經營管理能夠評估教育舉措和促進專業學習社群的發展，必須擴大教師領導角色的範圍，並進一步說明教師領導者的角色職責，分別為協調與管理、學校或學區的課程工作、同事的專業發展、參與學校變革與改善、家長與社區參與、貢獻於專業、教師職前教育。又 Schmoker（1999）認為變革為進步創造更多的機會，校長與教師一起合作，帶領全校職員一同改革，讓教師承擔領導角色，校長可透過五種方式來達成：（一）以專業知能委任有才能的教師領導者；（二）嘗試重視教師的時間（給予額外津貼或減少職務）；（三）給予教師準備工作與反思的時間；（四）提供行政訓練；（五）讓學校職員選擇與建議教師領導者人選。而 Lieberman 等人（1988）則提出教師領導者的六項領導作為，建立信任與關係、組織診斷、於過程中處理問題、運用資源、管理工作、與同儕建立技巧與信心。 Day、Sammons、Hopkins、Harris、Leithwood、Gu 與 Brown（2010: 4）認為成功的教師領導者必須做到八件事，第一，確定價值與願景以提升期望，設定方向與建立信任（define their values and vision to raise expectations, set direction and build trust）；第二，重塑教與學的條件（reshape the conditions for teaching and learning）；第三，重建組織結構與重新設計領導角色與職責（restructure parts of the organisation and redesign leadership roles and responsibilities）；第四，豐富課程（enrich the curriculum）；第五，增強教師素質（enhance teacher quality）；第六，增強教與學的品質（enhance the quality of teaching and learning）；第七，由內建立合作關係（build collaboration internally）；第八，在校外建立強韌的關係（build strong relationships outside the school community）。. 25.

(34) Day等人（2010）以圖2-1描繪教師領導者所應注意的領導核心焦點。內圈表示領導者的核心策略，而外圈則是他們應該採取的行動，其認為雖然可能情境、時間、策略結合與使用在各校之間存有差異，但一些願景與價值是明顯共通的，並強調信任是嵌在每個核心策略與行動之中。. 圖2-1 成功教師領導者行動之意涵資料來源“10 strong claims about successful school leadership,” by Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., & Brown, E. 2010, National College for Leadership of Schools and Children's Services. p.4. Retrieved from http://www.almaharris.co.uk 本研究以跨校專業社群作為探討教師領導運作的研究場域，綜觀上述學者對教師領導者的定義與領導策略，研究者認為跨校社群中的教師領導者須以促進學生學習作為其領導的核心理念，並透過形塑共享願景、重新定義領導角色、促進教師專業發展、重新思考課程設計、建立社群內的合作關係五項策略來達成，茲將其內涵分述如下：（一）形塑共享願景成功的教師領導者應以形塑強而有力、清晰的願景與價值為首要之務，願景與價值將會影響組織未來的行動與發展方向，而關係目標未來達成的可能。作為 26.

(35) 變革的基石，願景及價值的塑造，強調全體成員的理解與認同，而能主動積極嘗試革新的策略與行動。（二）重新定義領導角色教師領導者必須有目標地、逐步地對組織結構、角色進行重新劃定，分佈式領導能有效提升成員的參與與增加其自主權，雖然每個學校的結構及文化存有差異，但持續的進行組織改造是必要的，以突破過去傳統權力的階級關係，領導者採取分佈式的領導方式，最終目的在於使每個成員清楚自己的角色與職責，進而能發揮其專業，協助組織不斷成長。（三）促進教師專業發展提供成員豐富的專業學習與成長機會，使他們能夠提升教學品質、維持動機與專業承諾，是教師領導者的工作之一，教師領導者必須帶領成員有效的專業學習與發展，例如帶領讀書會、組織專業學習社群等，這些相關的在職訓練將會使教師能有更多的管道提升專業與改進教學，進而影響學生學習。（四）重新思考課程設計教師領導者透過引領、激勵成員參與，針對課程進行重新設計與思考，學術性的探討將形成合作的社會關係，而不會造成彼此的對立，教師領導者以課程來擴大、改善學生學習的機會，強調「學習階層」而非「年紀」作為學習，因此透過課程的重新設計，將會使教學符合學生個別化的差異。（五）建立社群內的合作關係教師領導者必須以凝聚團體共識為基礎，發展與維持正向的同儕合作關係，使教師成員認為其參與是有價值、參與感的，建構於信任與互相尊重的成長體系，成員亦將忠於組織的目標與規準。. 27.

(36) 第三節專業學習社群之探究本節首先描述專業學習社群（professional learning community, PLC）在國內外的發展背景，並說明專業學習社群的意義及內涵；接著探討專業學習社群的組織型態與運作模式。. 壹、專業學習社群的發展背景與相關理論一、專業學習社群的發展背景專業學習社群一詞最早出現在 1960 年代的研究，當時這個概念為解決美國教師獨自發展教學專業的替代方案，而在 80 年代晚期與 90 年代早期開始出現較多的研究。Little（1982）在其研究中指出，成功的學校，通常學校是一個合作式的環境，教師投入持續改善教學，與一群不同背景領域的夥伴教師或行政者共同追求廣泛的專業互動，例如討論教學法、結構式的觀察及分享教學準備或計畫等。 1989 年美國學者 Rosenholtz 在其研究的 78 所學校當中，發現學習豐富的學校（learning-enriched schools）通常是透過合作的方式對學生學習集體承諾，假設合作式的改善教學效果較單打獨鬥有效，而教師集體的共享目標聚焦於學生成就，引導教師改善教學、了解有效的教學、促進高層次的教師承諾。在 1989 年當時以工作坊作為教師互助合作的組織名稱，「社群」一詞鮮少出現，直到 Senge （1990）《第五項修練》（The Fifth Discipline）提出「學習型組織」的理念，其提倡五項修練的組織成長模式勾勒出學習社群（learning community）清晰的核心概念，指出組織學習的單位是「團體」而非個人，並以共享願景將每個人凝聚在一起，成員透過對話（dialogue）一起深度思考、交流彼此想法，持續學習與共同成長。而認知人類學家 Lave 與 Wenger（1991）提出實踐社群（community of practice, CoP）的概念，團體的每個人彼此分享技藝與專長，社群的成立可能由於成員對於特殊領域有共同興趣，而能自然而然的發展，或者為獲得相關領域知識而組成，這個過程是大家透過彼此的資訊與經驗交換、共同學習，進而發展個人及其專業。社 28.

(37) 群在組織中成為一個團體學習的概念，當社群的概念運用到教育領域時，就轉化為學習社群或專業學習社群（professional learning community, PLC）。而關於專業學習社群的界定目前尚無定見，但各家見解對於核心概念多有重疊或類似之處，且認為社群能提供新手教師與專業教師持續性與穩定的專業成長（Jackson & Tasker, 2002；Thompson, Gregg & Niska, 2004；Hipp & Huffman, 2003）。「專業學習社群」一詞，在 1997 年由西南教育發展實驗室（Southwest Educational Development Laboratory, SEDL）首先提出，Hord（1997: 6）在其著作《專業學習社群：持續探索與改善的社群》提到：為學習者創立的專業社群，成員包含學校教師及行政人員，學習的行動包含持續探索與共享學習，其目標在於透過增進專業效能的行動，以促進學生利益······因此界定為持續探索與改善的社群。. 在美國與加拿大，專業學習社群扮演增進教師專業發展的角色，經過 Richard DuFour 的努力，專業學習社群的概念愈來愈普及而為人所知（DuFour & Eaker, 1998），Little 指出，教師的教學改善與學校風氣之提升緊密相連，並主張教師可以透過協力合作模式，激發教育改革的能動性（引自陳佩英，2009）。 1983 年美國於雷根總總任內，由教育部長 Bell 所組成的全美促進卓越教育委員會（National Commission on Excellence in Education）提出《國家在危機中：教育改革訓令》（A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform），此報告書對於往後教育改革有相當影響，其中指出缺陷的教師品質將造成教育上的危機（Hord, 2004），當時美國在 1990 年代學校面臨許多困境，例如學生中輟、缺乏利害關係人支持、教師與行政人員的不合作、校園維安、鬆散的教師經營管理等（Hipp & Huffman, 2009），而教師專業社群成為這波改革中的新方法與策略（Hipp & Huffman, 2003），唯有透過教育相關人員的連結，才能回應教育的問題，因此，希望透過社會性的互動連結與專業對話，打造創意、開放、合作的學習環. 29.

(38) 境，改變學校過去的個人主義文化，這波的改革同時涉及教師的職能與角色轉化，教師專業社群亦成為展現教師領導的一種方式。近來教師專業發展成為我國社會大眾關注的教育新興議題，希冀透過協助教師專業成長、增進教師專業素養，進而促進學生學習。在此背景脈絡下，教育部於 95 學年度起推動為期三年之「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，以形成性評鑑的方式，協助教師教學改善。自 98 學年度起，「辦理教師專業發展評鑑計畫」之子計畫中，首度加入專業學習社群，與「精進教學計劃」共同推動教師專業發展社群的實務運作（張德銳、王淑珍，2010），參與教師專業發展評鑑計畫的學校逐年遞增，參與學校數由 95 學年度一開始的 165 所，至 103 學年度已達到 2,115 所（教育部，2014），可見教師專業發展觀念已普及於我國中小學。而臺北市於 101 年初始解散高中國教輔導團，希冀透過這波改革進行教師專業成長組織的解構與再造，原國教輔導團係為滿足教師增能需求而生，以求建立教師的支持系統，依照學科作區分，被指派成立該學科輔導團之學校，由該校校長擔任主任輔導員，而教務主任為秘書，組長為機要人員，學校內亦有一位該學科的教師成為當然成員，並招募其他學校五至六位教師，共同組織而成，輔導團甫成立之時，運作良好、有利協助教師的教學工作，惟由於輔導團受政策影響力道強，教師往往必須負責額外的工作與業務，造成教師的壓力，而參加輔導團之教師，相對地可獲得四節課的時數抵免，後來則造成近親繁殖的問題，輔導團漸漸失去其原先協助教師成長的功能，因此台北市教育局透過這波教育改革，希望由老師自願、主動成立跨校專業學習社群，利用由下而上（bottom-up）的方式，讓教師專業成長的組織能夠再生。由此可知，在中央專業發展評鑑政策與地方教師專業成長組織再造理念的輔助下，專業學習社群逐漸成為台北市教師專業成長的管道之一，教師透過組成專業學習社群，能夠打破過去傳統個人主義的學校文化，與其他同儕以合作的方式進行教學改善、專業對話與交流，形成一個永續經營的專業成長體系，而本研究所探討之專業學習社群為臺北市跨校社群，係由來自不同高中的教師所組成，研 30.