結論

壹、 驚奇社群之運作共經歷「孕育」、「形成」、「成熟」與「維持」等四個階段 驚奇社群原為三位教師組成的共備社群，歷經兩年多的成長與蛻變，成為十二 人的跨校專業學習社群，其發展歷程共分為四個階段。本研究歸納整理過去文獻對 於專業學習社群階段的分類，提出孕育、形成、成熟及維持四個階段來分析驚奇社 群的發展情形。

一、 孕育階段─教師意識個人專業成長之需求，為跨校社群成立做準備。

部分學校的教師對於傳統的教學模式感到倦怠，即使學生的成績未出現太大 的起伏與落差，但其個人對於教師生涯有更高的期待，因此期盼能在教學上的創新 與改變有所作為，致力於改變傳統的教學模式。

教師耳濡目染佐藤學教授「學習共同體」理念，認為教室的教學應打破教師為 主體的傳統，而強調以學習者為中心的教學模式，加上當下政策的推行，讓許多教 師能有機會到海外參訪，真實感受「學習共同體」在教室實作的成效，也因此，教 師參訪回國後，紛紛在各大研習或研討會現場，討論學習共同體施作在台灣教育現 場的可能。

在跨校專業學習社群成立之前，各校部分的教師認同學習共同體理念，形成教 師之間的共享價值與信念，而學校教師欲突破單打獨鬥的專業成長模式，卻礙於校 內缺乏合作學習之風氣，於是轉向校外尋找專業學習的夥伴。在這個階段，教師的 個人自覺以及政策支持成為後續驚奇社群成立的關鍵因素之一。

二、 形成階段─跨校社群甫剛成立，建立社群方向與目標。

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驚奇社群最初成立只有三位教師，各來自不同的高中，當初由於學習共同體理 念的推行，臺北市開始推廣公開觀課，希望教師打開教室，讓教師彼此觀摩，提升 教學品質，因此青樹高中的校長希望德華老師能在校內辦一場公開觀課，德華老師 遂聯繫過去曾經一同準備教甄、目前也在高中擔任英文科教師的依林老師，以及在 教師研習認識的燕姿老師，邀請他們幫忙協同備課，驚奇社群也因此成立。

由於對於學習共同體的認同，公開觀課成為驚奇社群的基礎共識，隨著公開觀 課累積次數的增加，學習共同體曝光的機會大大提升，也因此吸引更多認同學習共 同體理念的教師參與驚奇社群的行列，讓社群從原先的三位教師，增加到十二位來 自不同高中的教師。而驚奇社群之所以能順利召募成員，係來自前述校內學習氣氛 尚未形成的緣故，教師只能轉往校外，尋求其他願意共同促進專業成長的夥伴。

驚奇社群成員在每次的教學實踐當中，進行理念反思與修正，部分成員認為學 習共同體理念的落實，不應只侷限於課堂座位排列形式，而應包容更多不同的教學 方式，於是開始嘗試跳脫學習共同體的思考框架，回歸促進學生學習的初衷，形成

「以學習者為中心」宏觀的教學思維。

在 2014 年 1 月 16 日臺北市高中課程與教學發展工作圈舉辦人才庫說明會，

在台北市工作圈的支持與鼓勵之下，驚奇社群正式成為臺北市第一個跨校英文科 專業學習社群，並由亞軒老師擔任第一屆的召集人（第二屆召集人為燕姿老師），

驚奇社群的目標大致底定，分別為「以共同備課方式發展並實施以學習者為中心的 教學設計」、「舉辦社群內公開觀課及議課」及「增進教師專業知能之成長與合作分 享」，同時每學期排定公開觀課的教師與觀課時間，並安排指定閱讀的專書（讀書 會），社群成員視個人情況利用星期一高中英文科的領域時間，參與每個月一至三 次不等的聚會。此外，最初驚奇社群三位教師所設定「編撰一套系統性的英文教科 書」，成為社群長遠的目標。

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三、 成熟階段─社群運作穩定，強化與維繫成員關係。

驚奇社群在形成階段建立一套社群的運作模式，讀書會、共同備課、觀課及議 課。因此在成熟階段，強調社群成員進行專業的討論與分享，於每次的社群聚會，

社群成員進行專書導讀及心得分享，教師能將書中所習得的概念與實務結合，套用 到個人的課程設計當中，轉化為實際的教學方法或教材；而社群成員利用每次的共 同備課，分享個人所設計的教案或學習單，社群成員則依據個人的教學經驗與想法，

提供專業的建議與回饋。

驚奇社群並於每學期安排二到三位社群成員進行公開授課，在公開授課當日，

所有驚奇社群的老師皆會出席協助觀察與記錄學生上課的學習情形，在最後的議 課階段，則由觀課成員針對其在小組中，所觀察到的學生學習情形進行分享及回饋。

此外，由於驚奇社群來自不同高中的教師所組成，討論議題的層次不再僅限於 學校內的個案探討，透過彼此分享學校的經驗，拓展成員的視野，並提升議題的層 次，對更廣泛的教育問題進行思考。

而驚奇社群成立之前大家都素昧平生，彼此並不會產生校內教師間的競爭或 權力關係，社群成員之間缺少隔閡，且歷經長期的互助與合作，而能穩固地持續運 作，同時社群成員在合作學習的過程當中，建立堅不可摧的友誼，除了是專業學習 的夥伴，也成為生活上的好朋友。

四、 維持階段─社群擁有豐碩的收穫與成果，將社群良好理念向外擴散。

在維持階段，成員針對過去所付諸的行動進行反思，透過問卷及與學生談話，

獲得學生對於上課方式改變的回饋外，認為教學方式的改變有助於學生的學習，但 教師並不聲稱學生的學業成就改變，與其參與社群有直接的關係。另一方面，成員 亦針對社群的運作進行評論與給予建議，當驚奇社群被劃入台北市工作圈下的跨 校專業學習社群後，隨之而來的是相關的績效評鑑，社群成員們普遍認為書面報告 的成果並不能完全代表社群執行的成果，其認為公開觀課更能看出教師們的專業 成長以及社群真正為教育現場所帶來的改變，因此，透過成員們的省思，社群未來

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也能更有規劃地繼續發展。此外，由於驚奇社群良好的運作成果，成員們試圖將有 助於改變學校氛圍的理念帶回原校，希望為高中英文科教學帶來更深遠、實際的影 響。

驚奇社群自 2013 年成立以來，經歷孕育、形成、成熟與維持四個階段，成員 積極地投入與參與對於社群穩健的發展具有重大的影響，而社群所帶給成員的回 饋則是讓成員不論在教學專業或其他教育知能都能有更顯著的成長，此外，也由於 各位成員對於理念的認同，型塑社群的凝聚力，拉近來自不同學校教師的距離，讓 驚奇社群的運作不若嚴肅的教學研討會，而更像是一個提供專業成長的大家庭，每 個成員都能無私奉獻自己教學經驗、想法及靈感，帶給驚奇社群源源不絕的創新點 子與想法，而研究者進一步將跨校專業學習社群與校內專業學習社群之特性區分 如下表 5-1。

表 5-1 跨校與校內專業學習社群特性比較表

跨校專業學習社群 校內專業學習社群

成員之組成 不同學校之教師 同一學校之教師

成員之關係

無競爭與權力關係 信任關係需建立

可能有競爭或權力關係 信任關係不易建立 議題層次之差異 涵蓋不同教育現場

所面臨的問題

可能僅針對校內 所面臨的教育問題 共享願景之設定 在社群成立之前 在社群成立之後 影響力之擴散 理念散播至成員的學校 校內成員

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貳、 教師在跨校專業學習社群中扮演多重角色

本研究將領導正當性區分為學經歷背景與教學生涯年資，對於驚奇社群而言，

社群成員之組成份子為不同高中的英文科教師，其在學經歷背景與教學服務資歷 上皆有差異，於社群運作的過程當中，亦表現出不同的組織參與角色特徵，惟其 中有部分成員表現出明顯的領導特質與行為，又可分為行政型領導者與教學型領 導者，不論其領導影響力係發揮於教學事務或行政組織任務，皆為社群帶來引導、

支持與穩定的作用。

在傳統的組織中，跟隨者角色普遍存在，但以驚奇社群的個案而言，個別成 員長期出現跟隨者的角色特徵並不常見，多半的成員仍以支持者的型態，參與每 次的社群聚會，即使未能如教學型領導者或行政型領導者帶領教學專業或行政事 務的討論，仍會在其具有想法或感觸的議題上，提出個人的見解或看法。此外，

驚奇社群所建立高度的成員信任關係，領導者與支持者的界線變得模糊，社群成 員不會感受到領導行為對個人所造成的負擔或壓力，反而能夠同理領導行為的產 生，係由於社群的每個人都希望社群有更好的發展，也間接形成成員對於社群事 務的高配合度，而促進驚奇社群不斷地成長。

參、 教師領導行為能有效促進跨校專業學習社群之發展

驚奇社群的成立除了當時政策的支持之外，最大的原因在於來自不同高中的 教師，能夠投入大量的時間與心力參與跨校性質的專業學習社群，教師領導的行 為因此能有機會於驚奇社群的運作歷程當中發揮影響力。

在驚奇社群初期，三位教師透過形塑社群的理念與價值，吸引認同學習共同

在驚奇社群初期，三位教師透過形塑社群的理念與價值，吸引認同學習共同