跨校專業學習社群之多元角色

驚奇社群係由十二位來自不同學校的教師所組成的英文科跨校專業學習社群，

社群內不乏有教學資歷十年以上的資深，但亦有教學年資五年以下的年輕教師，兩 者雖在教學實務上的經驗有所差異，但每位驚奇社群的成員皆對於改善高中英文 科教學現況抱有高度的熱忱，希望能藉由協同合作的方式，共同致力於改進英文科 教學，以促進學生學習。

本節首先探討驚奇社群成員於跨校社群的領導影響條件為何，再參考第二章 關於教師領導者分類的文獻，搭配研究者實際於社群聚會的觀察與訪談紀錄，進一 步分析與歸納跨校專業學習社群的教師領導者類型，以呈現教師於驚奇社群中多 元角色的面貌。

壹、 教師領導者的領導影響條件

教師領導不應僅侷限在教室內，而應走出教室，對學校、同儕做出更大的貢獻

（蔡進雄，2004），在跨校性質的專業學習社群當中，成員來自不同的學校，康瀚 文（2013）認為非正式的關係有時更有助於領導的運作，而且教師領導者最好是由 同儕選出、或至少具有同儕認可的正當性，顯示教師領導者的領導正當性將影響社 群內的成員和諧互動與持續運作。研究者藉由個別訪談了解教師的個人背景（見表

112

113

能在教學上提供專業意見或帶領討論之外，亦促進社群創新思考，甚至可有效解決 社群運作過程所欲處理的行政事務。

雖然Kıranlı（2013）研究結果顯示，經驗對於教師領導較無影響，但在驚奇社 群當中，相較於只有單純教師背景的成員，擁有相關行政經歷的亞軒老師、德華老 師在社群的行政事務上擔任領導者的角色，帶領與協助成員解決社群運作歷程上，

所遭遇的任何行政相關問題；另一方面，擁有多年學科中心實務背景的俐靜老師，

在社群共備會議上，常能主動提供教學活動設計上的想法，並分享教師專業成長的 相關資訊，而心亞老師則有別於社群大多是英文本科背景的老師，心亞老師擁有法 科的知識與背景，其思維較其他成員具有邏輯性，常常在教學相關議題的討論上，

帶來不同的觀點與想法，因此俐靜老師與心亞老師對於驚奇社群能夠創發許多教 學上的新思維與課程設計功不可沒。

二、 教師生涯年資

成員的教師生涯年資代表成員於學校生涯歷練的豐富程度，影響教師個人在 教學或行政上行事的純熟度，York-Barr 與 Duke（2004）研究指出，大多文獻談到 關於扮演教師領導者的人選時，通常認為教師領導者具有重要的教學經驗，且被認 為是一個優秀的教師，能受到其他夥伴的尊重，因此教師生涯年資對於成員在驚奇 社群能否教師領導者亦扮演關鍵的要素。

我覺得去年的社群召集人亞軒老師他是蠻有影響力，因為第一個他教學經驗 豐富，第二個他實施學共的時程也較早，而且他除了這個跨校社群以外，他似 乎還有其他的，像其他跨科的社群，然後我覺得他是一個有活力的前輩，然後 他是一個我們社群所仰望的 leader。（訪 20150330T7）

「教學生涯年資」亦常被社群成員認為是影響力不論是在校內或是校外社群之 所以能夠擴散的原因之一，「就有一個 power 在，那個 power 是一種很無形的 power，

就是你真的去做什麼事情，人家也不會講你什麼。」（訪 20150311T2）

114

我覺得因為社群資深的老師們都很熱血，他們你都感覺不出來他們教了 20 多 年或快 20 年...所以意義就會覺得，你就會看到這些很棒的老師，就是一直以 來都這麼樣、這麼樣地努力，就是會有一種典範的感覺（訪 20150410T9）

不過也由於驚奇社群內，具有年資相對資深的老師，而能夠為其他成員樹立良 好的典範，並時常提供社群成員不論是在專業上，或是生活上實質的協助。（札 20141006）同時由於社群良好的互動氣氛與信任關係，即使彼此存在資歷經驗的差 異，即使是年輕或新加入的成員依然能夠在社群當中獲得專業上的成長，甚至是其 他生活方面的支持。

貳、 社群成員的角色類型

Gabriel（2005）指出教師在學校內被賦予多元的領導角色，不論是在正式職位 或是成為同儕教師的良師益友（mentors），意謂教師於學校內，可透過非正式與非 正式的地位，扮演領導角色，而在跨校性質的專業學習社群當中，偏向分佈式的領 導情境，Duke（1994）認為領導並非特定角色的特殊職責範圍，雖然某些角色身上 帶著領導的期望，但處於從屬地位的人發揮其領導力的例子比比皆是。在驚奇社群 內部，雖然每位成員都是來自各校的優秀教師，但在社群運作的歷程當中，每個人 卻也扮演不同的角色來維持整個社群的有效運作，研究者藉由參與觀察社群成員 的互動情形、個別成員訪談的結果，在參考 Katzenmeyer 與 Moller （2001）對於 教師領導角色的分類後，將驚奇社群成員所扮演的角色分為四種類別，分別為「教 學型領導者」、「行政型領導者」、「支持者」與「跟隨者」，研究者針對以上四種成 員角色之分類分述如下：

一、 教學型領導者

York-Barr 與 Duke（2004）指出教育領導者有重要的教學經驗，被認為是一個 優良的教師，且受到其他夥伴的尊重；這些教師們展現高層級的教學專業、協作、

反思以及被授權，因此他們成為領導者，更精確地來說，他們的夥伴同意由他來領 導（Snell & Swanson, 2000）。教學型領導者顧名思義，係指能夠帶領團隊，針對教

115

學相關的議題進行討論與交流。在驚奇社群當中，每位成員在英文教學上都有良好 的表現與評價，並且在教學的生涯過程中不斷地努力充實自我，其目的在提供最適 合學生個人的學習模式，促進學生的學習。然而在驚奇社群的聚會互動當中，並非 所有的社群成員皆會帶領討論或誘發教學相關的想法，透過參與觀察與訪談，研究 者選出兩位最具教學型領導者代表性的教師，分別為心亞老師與俐靜老師。

（一） 心亞老師

心亞老師在其 17 年的教師生涯中，除教師之外，無從事教學以外相關的工作 或事務，累積豐厚的教學實務經驗，而在驚奇社群的十二位成員當中，共有四位教 師未曾擔任學校的行政職務，加上其法科教育背景的獨特性，在驚奇社群的運作當 中，常帶給成員們不同的切入點與觀點。

心亞老師她不是學外文的，她是學法律的，然後再出國去念書，所以她看待事 情的角度會比較不一樣…她本身就是一個邏輯思考很強的人，很有系統的人，

所以她經常，我跟她的接觸，往往可以從另外一個角度切到問題，然後幫我們 找出一些盲點，而那個盲點我自己大概不會注意到，因為我自己思考可能 我 都習慣假設我都往某個方向，我很少去往另一個方向…我們外文其實念的文 學東西，我覺得基本上沒有標準答案，你愛怎麼想就怎麼想，所以我們很容易 陷入那種一團渾沌的狀態當中。（訪 20141216T1）

心亞老師有時候在帶一些教學理念的時候，可能會跳脫純語言的東西，她會看 到一些我覺得比較，可能比較宏觀的一個教學的議題…能比較狹隘地只侷限 在一些語言的 技巧的學習上面，對，有時候她提出一些就是，某種主題的教 學方式的時候…會讓你的那個觀點會轉到另外一個比較全新的境界。（訪 20150326T11）

心亞老師由於長期致力於教學的創新與改變，他對於自己的教學擁有一定的 信心，在社群當中主動積極分享自己的教案或學習單，亦或在其他成員分享時，提 供自己的意見或觀點，為社群帶來許多不一樣的想法。

116

我的貢獻可能比較多是在教學設計本身，可能我自己覺得比較有自信的也是 這些吧！課程的設計跟課程上課的那個傳遞，我還蠻有信心…在教學上，我覺 得因為我有自己的特色，然後我很清楚我的目標，也比較非常有自信，就是我 知道我在做什麼，做一個分享，然後也比較不會受限於那種傳統的考試跟進度。

（訪 20150316T4）

心亞老師在參加驚奇社群後，她認為社群的夥伴是往前邁進的動能，除了可以 加速自己改變的速度，也可以使自己在教學主題上的設計變得更明確，在同儕的協 同合作下，接收更多來自不同成員的回饋與觀點，促進個人的教學改善。

參加社群之後，就很清楚啦，那是因為你有伙伴嘛，然後我要做備課，我想要 給夥伴看一些比較不一樣的東西，所以我會很努力的要把社群裡面的東西放 進教學設計，步伐比較快，就是跟你一個人慢慢地試、一點一點試，現在有一 群人，然後會有壓力，因為你要做共備，如果你要做觀課，四十幾個老師在後 面，其實你是有壓力的，可是這個壓力我覺得在課程的計畫上，最大差別就是 我的主題變得很清楚。（訪 20150316T4）

常常可以看到心亞老師在驚奇社群的共同備課聚會上，不避諱地、直接地提出 自己的想法與觀點，除了有助成員重新思考其教學設計的架構外，社群亦常因為心 亞老師所提的議題，創發更多有意義的思考與討論，她希望能夠在有限的社群時間 內，帶領大家進行教學問題的討論，從事課程的設計與交流。（札 20141020）

我擅長的是這個部分，所以我在那個課程的設計上面，我會比較想大家快一點，

討論那些東西，就是我們比較怎麼樣可以做出有深度的問題設計，那個是我很

討論那些東西，就是我們比較怎麼樣可以做出有深度的問題設計，那個是我很