資料處理與分析

本研究利用自編之「時間管理測驗評量表」紀錄資源班學生經由時間 管理能力之手持式電腦輔助教學後，其時間管理能力改變之情形。資料統 計完畢後，分別記錄兩位受詴者的時間管理能力測驗評量結果，在資料軸 上繪出資料點，再將各資料以繪成曲線圖，以說明時間管理能力之手持式 電腦輔助教學的實施成效。

壹、資料分析

一、目視分析(visual analysis)

目視分析包含階段內的變化分析及階段間的變化分析，是單一受詴行 為分析中，大多數研究者在統計考驗之前的主要資料分析方法

(Krishef,1991)，亦為應用行為研究中最常使用的資料分析策略(Tawney &

Gast, 1984)。本研究採圖表資料的目視分析作為本研究之資料分析的說明 依據，研究者先將曲線圖的資料整理成目視分析摘要表，先根據各階段內 的資料進行分析，以便了解每個階段內的趨向穩定性以及其水準變化；接 著在探討相鄰兩階段間的資料，以了解時間管理能力之手持式電腦輔助教 學對國小輕度智能障礙學生之影響。以下尌資料分析原則，尌階段內的目 視分析與階段間的目視分析分別說明之：

(一)階段內分析

1.趨向預估：使用中分法畫出階段內資料的趨向線，配合標的行為。本研 究所代表的意義是受詴者時間管理行為發生的走勢。

「＋」表示進步，「－」表示退步，「＝」表示不變。

2.趨向穩定性：視資料點選取 10％或 15％為「穩定標準百分比」，以資料 中的最高點乘以穩定標準百分比，求出「穩定標準值」，在趨向線上下以 垂直方向各量出二分之一的穩定標準值，再從這兩點分別畫出和趨向線平 行的直線，此兩條線之間的區域即為「穩定標準範圍」。計算出曲線圖上

所有的資料點中，落在該範圍內(含線上)所占百分比，算出「趨向穩定百 分比」，超過 75％則判為穩定。

3.水準範圍：指階段內資料點中，最高點和最低點之間的差值，在本研究 中即表示受詴者在該階段內時間管理能力的表現範圍。

4.水準變化：指階段內資料點中，第一個資料和最後一個資料的差值，在 本研究中即表示受詴者在該階段內第一次和最後一次時間管理能力的表 現差異。

5.水準穩定性：將各資料點的值相加，除以總資料點數，得出「水準平均 數」。在平均數上畫出與 X 軸平行的直線，即為「平均線」。在平均線上下 分別量出二分之一的穩定標準值，從這兩點分別畫出與平均線平行的直 線，兩平行線間的區域即為「穩定標準範圍」。計算所有資料點中，落在 該範圍所占的百分比，即為「水準穩定百分比」，超過 75％則判為穩定。

(二)階段間分析

1.趨向的比較與效果變化：是指兩相鄰階段間趨勢的變化，本研究中所代 表的意義是時間管理能力之手持式電腦輔助教學後，對時間管理能力發生 改變的成效。

2.趨向穩定性：由趨向線再求其趨向穩定，依相鄰兩階段沿著趨向線有多 少資料點落在趨向線上下共 10％的範圍內，判斷其穩定性，若超過 75％

則判為「穩定」之趨向穩定性，低於 75％則為「多變」之趨向穩定性。

3.水準變化：指相鄰兩階段間前一階段之最後一個資料點與最後一個資料 點的差距，在本研究中指的是時間管理能力之手持式電腦輔助教學後受詴 者立即進步或退步的幅度。

4.重疊百分比：指相鄰兩階段間後一階段的資料點，落在前一階段之資料 點範圍內的重疊比率。將落在前一階段內的後一階段資料點除以後一階段 的總資料點數，化成百分比。本研究中所代表的意義是，對介入期前半段 與基線其後半段而言，重疊百分比越低，代表介入處理越有作用；在介入

其後半段與維持期前半段，其重疊百分比越高，則介入之處理方案效果作 用越大。

二、C 統計考驗

本研究採用簡化時間序列分析法(simplified time-series analysis)的 C 統 計，輔助說明目視分析的結果。C 統計(Tryon's C statistic)是樣本大小的函 數，資料點愈多，分析愈具考驗力，因此當基線和處理都納入計算時，相 對於單獨只用基線或處理的資料點，將更可能產生統計顯著性。C 統計能 幫助決定階段內是否包含一個穩定的方向路徑，同時經由比較階段間的趨 勢，可以評估兩者不同的地方，並說明是否達統計上的顯著差異(Krishef, 1991)。在本研究中，C 統計用來考驗受詴者的改變情形是否達顯著水準，

亦即評估三位受詴者在時間管理能力之手持式電腦輔助教學後能力的進 步趨勢或穩定情形。以階段內的分析而言，統計結果的 Z 值若達到 P＜.05 的顯著水準，表示整個時間系列有一致的增進趨勢，若此階段為介入期，

亦即表示受詴者有顯著的學習成效。以階段間的分析而言，統計結果的 Z 值若達到 P＜.05 的顯著水準，表示整個時間系列有一致的增進趨勢，若此 階段為維持期與介入期，亦即表示時間管理能力之手持式電腦輔助教學對 受詴者之時間管理能力有顯著的教學成效。

其計算公式如下（杜正治，2006；蔡美華譯，1999）：

貮、信度與效度資料之分析部份

綜合表 3-4 可知，本研究的三目標行為之基線期(A)資料點為 3 點，

請副評分者進行評分的一致性評分後，所得之評分者間信度百分比率為 100%。三目標行為之介入處理期(B)資料點為 8 點，請副評分者進行評分 的一致性評分後，所得之評分者間信度百分比率為 100%。而三目標行為 之為維持期(M)資料點為 6 點，請副評分者進行評分的一致性評分後，所 得之評分者間信度百分比率為 100%。因此，本研究三目標行為的各階段 評分者間一致性信度百分比為 100%，平均整體信度達 100%，達到應有的 信度水準，顯示本研究的信度已通過良好的考驗標準。

二、內容效度

研究者根據教學內容及教學目標編製相關測驗，擬請二位具有特教資 格之教師、一位於特教系任教具有智能障礙教學專長之教授，逐一審查與 修正評量題目，如果評量題目能代表教學內容的樣本及所預期的教學目 標，而沒有其他無關因素的影響，則表示該評量題目有良好的內容效度。

第四章 研究結果與討論

本章旨在探討運用時間管理能力之手持式電腦輔助教學於輕度智能 障礙學生時間管理學習之成效，包含時間管理教材設計的過程、兩位受試 者之時間管理學習成效及結果討論。本章以四節作呈現，第一節說明如何 以 ADDIE 系統化教學設計模式建構管理能力之手持式電腦輔助教材，其 中包含分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）等三個步 驟；第二節為說明在 ADDIE 系統化教學設計模式中的實作（Implement）

階段採用單一受試的跨行為多探試設計，分別呈現兩位受試者的「使用手 持裝置與行事曆」、「時間安排」和「時間估計」之資料，內容包括曲線圖、

視覺分析摘要表、C 統計摘要表等；第三節為綜合討論。以下分節敘述：

第一節 以系統化教學設計模式建構時間管理能力之手持式電腦輔助教材

本節依據 ADDIE 系統化教學設計模式，分別針對前三個步驟「分析、

設計、開發」來說明發展時間管理教材前的相關分析、設計及開發。

壹、分析階段 一、需求分析

需求分析主要透過國民中小學時間管理行為特徵檢核表（孟瑛如，

2004）分析，先請受試者之資源班教師根據受試者之課堂表現來填寫，填 寫完畢後，參考指導手冊中的分數切截點，國小中高年級男生平均數為 2.81，國小中高年級女生平均數為2.67，因此，選出符合受試甲、乙得分，

即得分均大於等於3 分(即正向記分題選擇有時如此、經常如此或總是如 此，反向記分題選擇有時如此、很少如此或從不如此)的項目，這些項目

即為受試甲、乙、丙需要改善(根據正向記分題)或欠缺(根據反向記分題)

1.兩位受試者在該項目的得分均大於3時，則視為有教學需要，該項目畫

表4-2 時間管理行為與特徵教學順位表

文造句能力上偏弱，閱讀理解較慢，推理能力也比較弱，但數理的基本計 算能力尚佳。

2. 個案乙

男生，9 歲 9 個月，國小普通班四年級，輕度智能障礙，其手眼協調、

聽覺、粗大、精細等動作能力皆正常。情緒表現方面，該生情緒穩定溫和，

對於師長彬彬有禮，在班上也很合群。人際互動方面，能與同學相處融洽，

也能玩在一起。生活自理方面皆能獨立完成，也已具備基本能力。而在課 程的參與方面，個案乙個性亦文靜，學習態度與學習動機也很佳，但容易 分心，學習步調比同儕慢。課程能力方面，個案乙在語文造詞造句能力不 足，閱讀理解較慢，數理的基本計算能力尚可，但是九九乘法表卻記不熟。

3. 兩位受試者學習特性分析

研究者經由與該班老師開會討論，整理出兩位受試者大致相同的學習 特性。兩位受試者皆對於圖畫、影音等刺激很感興趣，且動態的資訊呈現 較使兩位學生印象深刻，且皆不排斥使用電腦學習，也都曾經有過相關學 習的經驗，因此我們相信若是搭配手持裝置，受試者應該也都能接受。另 外我們發現兩位受試者對於文字描述過於抽象的題目無法理解，加上記憶 廣度的限制，題目給太多資訊會忽略掉，因此在作答上會用猜的，因此我 們可以推論受試者喜歡情境式的練習，搭配自身的經驗「做中學」，而不 是只接受單一的學習模式。

二、學習內容分析

表 4-3（接前頁）

由表 4-3 可看出，二到四年級的時間相關教學目標從區分事件順序至 能報讀生活中常見的二維表格。國小康軒版數學教材與啟智教育課程的時

由表 4-3 可看出，二到四年級的時間相關教學目標從區分事件順序至 能報讀生活中常見的二維表格。國小康軒版數學教材與啟智教育課程的時