手持式電腦輔助教學介入國小輕度智能障礙學生時間管理能力之探討

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

Department of Special Education

National Taichung University of Education Master Thesis

手持式電腦輔助教學介入國小輕度智能障礙學生

時間管理能力之探討

Effect of using handheld computer assisted instruction on the time-management skills of students with

mild intellectual disability in elementary school

林志豪

Chih-Hao Lin

指導教授：吳柱龍博士

Advisor：Chu-Lung Wu, Ph. D.

中華民國 102 年 5 月

May, 2013

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謝辭

轉眼間，兩年的碩班生涯已接近尾聲，過程雖然辛苦，但看著論文的完稿，一切的努力與付出都是值得的；對於曾經引領指導過我的師長們、相扶相持的同窗們更有萬分感謝。首先要感謝的是我的指導教授吳柱龍教授，吳柱龍博士在我碩班求學期間給予我許多啟發，不但提供我研究上的各種資源，還給予我許多機會發揮所長，在學業上是我的貴人，在生活上也是無話不談的朋友，這樣的情誼是我畢生難忘的。此外，更感謝兩位口試委員侯禎塘教授、陳明聰教授願意撥冗審核我的論文。侯禎塘博士即使校務繁忙，仍在學生論文各方面細節給予指點，並時時給予我鼓勵；陳明聰博士不辭遠道而來，於學生論文的不足之處提供許多精闢見解，使我的論文內容能更趨完整，謝謝三位口試委員及所上師長的指導，讓我在求學期間獲益良多。同時感謝邵宗佩老師、高宜芝老師在研究期間的幫忙，除了給予我很多教學上的建議，也提供我很多寶貴的經驗，使我的論文能夠順利進行與完成。亦感謝桃園縣復興鄉三民國小師長們的提點，讓我能在輔助科技上有所發揮，並於碩士班繼續進修。感謝這段時間同我一路走來的軒健、興漢、俐瑩、韻潔等同學們；詠馨學妹、佩臻學妹等研究團隊夥伴們的協助；宜靜學姊、郁茗學姊和于芳學姊在求學期間的行政協助與指導，謝謝你們在我遭遇挫折與失意時的支持、陪伴與鼓勵。最後，還要感謝我的父母親，培育我並全力支持我至碩士，給予我支持的力量，順利完成學業及論文，亦感謝姊姊和妹妹能在我論文忙碌期間照顧父母，以及感謝所有關愛我和照顧我的親戚。謹以此論文與關心我的所有師長、家人和親友分享。林志豪謹誌民國一 0 二年六月

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手持式電腦輔助教學介入國小輕度智能障礙學生

時間管理能力之探討

摘要

本研究旨在探討藉由手持式裝置為載具，開發適合國小輕度智能障礙學生使用的時間管理教材，並透過教學實驗的方式，探討本教材對國小輕度智能障礙學生學習時間管理能力的成效，並深入瞭解整體教學實驗過程及結果。實驗方法採用單一受試研究法之跨行為多探試設計，本研究之自變項為時間管理能力之手持式電腦輔助教學，依變項為研究對象對於時間管理學習之成效，所得資料以視覺分析法和 C 統計探討。本研究之結果摘要如下：一、以 ADDIE 系統化教學設計模式，能有效發展出提升輕度智能障礙學生在時間管理上學習成效的時間管理能力之手持式電腦輔助教材。二、運用時間管理能力之手持式電腦輔助教學，能提升輕度智能障礙學生在使用手持裝置與行事曆的測驗答題正確率，並具有維持的效果。三、運用時間管理能力之手持式電腦輔助教學，能提升輕度智能障礙學生在時間安排的測驗答題正確率，並具有維持的效果。四、運用時間管理能力之手持式電腦輔助教學，能提升輕度智能障礙學生在時間估計的測驗答題正確率，並具有維持的效果。最後，根據本研究結果將對於以手持式電腦輔助教學增進輕度智能障礙學生的時間管理能力及未來相關研究提出建議。關鍵詞：電腦輔助教學、手持裝置、輕度智能障礙學生、時間管理能力

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Effect of using handheld computer assisted

instruction on the time-management skills of students

with mild intellectual disability in elementary school

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of using handheld devices to develop computer assisted instruction on time-management skills for elementary school students with mild intellectual disability. A multiple probe design across behaviors of single-subject design was used in this study：with computer assisted instruction coupled with handheld devices as the independent variable and the rate of correct answer on time-management tests from participants as dependent variables. The data were analyzed by using the visual analysis, and then the C statistic. After the activities, the researcher developing time-management software coupled with handheld device by results of the experiment.

The results of this study were as follows：

1. Applying ADDIE model to develop computer assisted instruction coupled with handheld devices on time-management skills for elementary

school students with mild intellectual disability.

2. The use of computer assisted instruction coupled with handheld devices in teaching could significantly increase the correct answer rate of using handheld device and schedule tests from students with mild intellectual disability, and the effects were maintained.

3. The use of computer assisted instruction coupled with handheld devices in teaching could significantly increase the correct answer rate of the time

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arrangement tests from students with mild intellectual disability, and the effects were maintained.

4. The use of computer assisted instruction coupled with handheld devices in teaching could significantly increase the correct answer rate of the time measurement tests from students with mild intellectual disability, and the effects were maintained.

Last, there were several suggestions for applying computer assisted instruction coupled with handheld device on mild intellectual disability students in order to improve their time-management skills and future development of related studies.

Key words：computer assisted instruction, handheld device ,mild intellectual

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謝辭………..I 中文摘要………...………...….………II 英文摘要………...………...….………III 目次………...………...……….………V 表目次...………..…………...………..VII 圖目次...………..…………...………VIII 第一章緒論………...…….1 第一節研究動機……….……...….1 第二節研究目的與待答問題……….4 第三節名詞解釋………...…..5 第四節研究限制……….8 第二章文獻探討……….……….………….………9 第一節智能障礙學生的學習特質與對時間管理學習的困難…..….…..9 第二節時間管理意涵、特性與時間管理教學相關分析………...13 第三節多媒體電腦輔助教學與手持裝置………..…...20 第四節 ADDIE 系統化教學設計模式……….…...27 第三章研究方法………...…………..42 第一節研究設計…….………..42 第二節研究架構與流程……….…………..47 第三節研究對象……….……..50

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第四節研究工具………...…53 第五節教學設計………...…59 第六節資料處理與分析………...…62 第四章研究方法………...…………..67 第一節以系統化教學設計模式建構時間管理教材………67 第二節手持裝置結合時間管理教材於國小輕度智能障礙學生時間管理能力之量化資料分析結果……….84 第三節綜合討論…….………..100 第五章結論與建議………...………..105 第一節結論………105 第二節建議………108 參考文獻………..………110 壹、中文部份………..………..……110 貳、英文部份……….………..118 附錄……….……….………122 附錄一：家長同意書…………....………...122 附錄二：校方同意研究進行書...…...………..……...123 附錄三：時間測驗評量表(使用手持裝置與行事曆)...…...…………...124 附錄四：時間測驗評量表(時間安排)...………...126 附錄五：時間測驗評量表(時間估計)...………...129

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表目錄

表2-1 國內、外文獻中時間管理教學一覽表...14 表2-2 國內學者針對時間管理之相關研究...17 表2-3 九年一貫「量與實測─時間」能力指標對照表……….………...20 表2-4 民國八十二年課程標準中有關時間的教材.……..…....…………...21 表2-5 中重度智能障礙者在時間方面之教學內容…...……...….…...23 表2-6 啟智班新課程綱要關於時間項目、細目、學習目標………...……….24 表2-7 國內學者在電腦多媒體輔助教學於身心障礙學生時間教學研究....34 表2-8 國內學者應用ADDIE系統化教學設計之相關研究………....38 表3-1 各階段對應內容與實施重點………...………...….43 表3-2 兩位研究對象的基本資料表……...51 表3-3 各部分所包含之單元名稱及內涵……...59 表3-4 評分者間信度一致性摘要分析表……...65 表4-1 受試者時間管理行為特徵檢核表得分統計及時間管理教學選擇表...68 表4-2 時間管理行為與特徵教學順位表……...70 表4-3 康軒版數學二到四年級課程架構之時間相關資料摘要表……...72 表4-5 受試甲時間管理能力學習成效之「階段內」變化分析表...86 表4-6 受試甲時間管理能力學習成效之「相鄰階段間」變化分析表...86 表4-7 受試甲時間管理能力教學之C統計分析摘要表...87 表4-8 受試乙時間管理能力學習成效之「階段內」變化分析表...94 表4-9 受試乙時間管理能力學習成效之「相鄰階段間」變化分析表...94 表4-10 受試乙時間管理能力教學之C統計分析摘要表...95

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圖目錄

圖 2-1 ADDIE 模式五項步驟示意圖...………...……...……36 圖 3-1 單一受試跨行為多探試各階段預估的時間分配與成效的曲線圖...46 圖 3-2 研究架構圖...47 圖 3-3 研究步驟流程圖...49 圖 4-1 時間管理教材結合手持裝置版面配置...75 圖 4-2 時間管理教材內容呈現按鈕設計...76 圖 4-3 時間管理教材練習題按鈕設計...77 圖 4-4 時間管理教材影音素材設計...77 圖 4-5 課程首頁...78 圖 4-6 進入複習課程單元...79 圖 4-7 案例內容呈現...79 圖 4-8 案例問題呈現...80 圖 4-9 案例問題答案呈現...80 圖 4-10 時間管理軟體圖解概念呈現...81 圖 4-11 時鐘圖解概念呈現...81 圖 4-12 時間管理軟體結合手持裝置語音提示呈現...82 圖 4-13 時間管理教材在手持裝置呈現上呈現的情形...82 圖 4-14 教材結合時間管理軟體實際練習...83 圖 4-15 受試甲時間管理能力整體曲線圖...85 圖 4-16 受試乙時間管理能力整體曲線圖...93

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第一章緒論

本章共分四節，第一節旨在闡述本研究之研究動機；第二節列出本研究之目的與待答問題；第三節為解釋與本研究相關之名詞；第四節則為說明本研究之限制。以下分節敘述之： 第一節研究動機 目前國內特殊需求學生的教育安置，原則上採取多元安置的方式（特殊學校、自足式特教班、資源班、巡迴輔導、床邊教學及普通班接受特殊教育服務等），根據教育部特殊教育通報網100學年度10月的資料顯示，國內小學階段安置各類型特殊需求學生共有 39,869 人，而在某部分時間安置在普通班中特教學生，人數更高達 31,166人，這還不包含疑似（未接受或未通過鑑定）的特殊需求學生，因為特殊需求學生有較多的行為問題，因此許多的研究報告顯示普通教師對於特殊需求學生安置在自己班級中仍感到極大的壓力（吳南成，2010；洪明財，2007）。其中，時間管理能力不佳，使學生無法獨立執行某件事情，讓教師最為苦惱（Janeslätt, Granlund, Kottorp, Almqvist, 2010）。

關於時間管理能力，國內外皆有許多學者提出相關的理論(呂宗昕， 2005，2006；孟瑛如，2006a，2006b，2006c；段秀玲，1992；柴松林，1994；陳理哲，2001；Moore,1994；Janeslätt et al.,2008)，綜合多位學者的看法，時間管理能力可以定義為自己可以有效地安排時間來完成任務。時間管理能力不但是後設認知的一部分，有效的時間管理更被認為是有效的、重要的學習策略，是影響學業成就的重要原因之一（陳景花，1995）。一般學生的時間處理能力會隨著年齡的成熟、認知能力的進步而成長（陳朝陽， 1992），但智能障礙學生因為注意力與記憶力的缺陷、認知能力發展遲緩等特性，不利於抽象思考與學習，導致在學習抽象思考的時間管理上，往往居於學習不利的劣勢。此外，缺乏系統化、建構化的教學策略以及缺少

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針對其學習不利特性設計的時間管理教材，亦是造成學生無法順利學習的重要原因。為了提供具體明確的步驟來解決教育實務上的問題，提高時間管理教材的實用性及適切性，使受試者得到最佳學習效果。故研究者以 ADDIE 模式的系統化教學設計模式來開發與設計時間管理教材，從分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）到評鑑修正（Evaluate）五個步驟逐步的完成本時間管理教材，提升智能障礙學生的時間管理能力，是為其研究動機一。多數障礙者對於時間的管理有基本的認知，而對於時間的規劃並沒有自主權與自決權，仍不具備自行管理時間與規劃分析學習的能力（張雅惠，2010；劉光漢，2004）。電腦輔助教學是一種學習型式，也是一種教學型態，意即教學者利用電腦軟體的設計，以彌補學生在學習上的不足（朱經明，2002）。智能障礙學生在學習能力、學習速度與學習表現等表現均較同年齡之學童低下，且個別差異也大，但並不代表他們無法利用電腦來學習。張英鵬（1993）從相關文獻中歸結電腦輔助教學可提供障礙學生直接教學和練習的機會，具有效教學的特徵，更指出電腦提供多樣化的教學方式，適合特殊兒童高異質性的特質。在電腦多媒體對特殊需求學生進行時間教學的研究中，大多僅限於讓學生知道時刻表的功能及時間概念，未能探討時間的安排與管理及如何類化至生活情境（張雅惠，2010；劉光漢， 2005；蔡靜怡，2010）。然而，時間管理能力的養成必頇透過實際的量測與估測，培養時間的量感，建立時間的概念（教育部，1999）。如何將課程中的時間管理能力類化至生活情境中，更需要進一步的研究探討。使用手持裝置為載具，將課程融入學習環境能有效達成學習類化的目的。手持裝置的方便攜帶、直覺的觸控操控介面等貼近人性的特性，讓使用更加簡單與便捷（Skylar,2008）。其提供的功能，能改變學生學習的型態，不再僅限於教師透過講授方式提供知識；提供更多元的學習管道，不但能讓學生更有機會自主的學習，更能在不同的場域中使用。智能障礙學生因為缺乏學習動機，進行自主學習的意願低落，利用多媒體的高互動優

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勢能提升學生的學習動機；另一方面，智能障礙學生時間管理能力的學習，必頇要與學習情境相結合，才能真正落實其成效，使用手持裝置可以在學習環境中，隨時應用所學習的課程。此外，手持裝置整合時間管理軟體，功能包含了鬧鈴提醒、待辦事項、以日、週或月呈現行事曆等，更提供照片、圖片、錄音等多重感官記事，無頇輸入文字，所以使用手持裝置與時間管理的規劃頗具開發的價值。除了能當作教學的載具之外，也能當作輔具，輔助學生發揮其時間管理的能力。故本研究使用手持裝置，並將時間管理軟體與受試者的生活作息緊密結合，使受試者能在真實環境中體驗時間、發揮時間管理的能力，此為研究動機之二。綜合以上所述，本研究擬以系統化教學設計開發時間管理能力之手持式電腦輔助教材，作為輕度智能障礙學生的時間管理教學之參考，並探究其應用於真實情境之學習成效。

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第二節研究目的與待答問題 基於上述的研究背景與動機，本研究的目的係藉由手持式裝置為載具，開發適合國小輕度智能障礙學生使用的時間管理教材，並透過教學實驗的方式，探討本教學對國小輕度智能障礙學生學習時間管理能力的成效，並深入瞭解整體教學實驗過程及結果。故本研究的研究目的與待答問題如下： 一、研究目的 有鑑於上述研究動機，本研究的目的有：（一）以系統化教學設計，開發一個結合手持裝置並適合國小輕度智能障礙學生使用的時間管理教材。（二）評估時間管理教材，對國小輕度智能障礙學生整體時間管理能力學習的成效。 二、待答問題 根據研究動機和目的，本研究擬探討下列問題：（一）以系統化教學設計，開發時間管理能力之手持式電腦輔助教材的流程為何？（二）了解國小輕度智能障礙學生接受時間管理能力之手持式電腦輔助教材的學習表現之整體成效為何？ 1.對於使用手持裝置與行事曆的學習表現之立即成效與維持成效為何？ 2.對於時間安排的學習表現之立即成效與維持成效為何？ 3.對於時間估計的學習表現之立即成效與維持成效為何？

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第三節名詞解釋 一、輕度智能障礙學生 依據教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱的智能障礙，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者﹔其鑑定基準如下：（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達負 2 個標準差之間。（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒活學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。本研究中所定義之輕度智能障礙學生乃指：在魏氏兒童智力量表（WISC-Ⅲ）中，全量表智商在 55-70 之間，且在學習與生活適應行為能力表現有困難者，並經由「鑑定安置輔導委員會」鑑定就讀於國小身心障礙資源班之領有身心障礙手冊的學生，本研究之研究對象為 2 名就讀臺中市○○國小中年級資源班的學生。 二、時間管理能力 時間管理能力是時間處理能力的一部份，融合時間覺知、時間定向兩個部分（Janeslätt et al.,2008）。具有時間管理能力能對日常生活或工作上必頇要處理的事進行時間的排序，並對每件事在時間上做適當的安排（WHO,2001）。所以時間管理包含了兩個向度，一個向度指的是要在指定時間內完成的待辦事項，另一向度指的是能替待辦事項排序，並安排時間（Janeslätt,Granlund,Kottorp,2009）。而本研究中指的時間管理能力，是指受試者可以依照自己日常生活及學習環境的進行時間安排、時間管理。

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三、手持裝置 手持裝置或稱為行動裝置（Mobile Device），以方便攜帶為目的，透過裝置能隨時存取各種資訊，通常使用觸控或鍵盤輸入，輸出包含一個顯示螢幕及喇叭（Davies et al.,2002）。應用手持裝置在學習上，能讓學生隨時提取資訊，在各種場所進行學習，達到行動學習（Mobile Learning）的目的。手持裝置的演變從掌上型電腦開始，就有許多研究探討其如何應用在課程教學（Baumbach,Christopher,Fasimpaur,Oliver,2004），隨著科技的進步，手持裝置的改變也日新月異，直覺的觸控操控介面，使得科技更貼近人性，使用上也更簡單與便捷（Skylar,2008），尤其是平板電腦 iPad 的出現，讓傳統的紙本閱讀轉換成電子閱讀的新型態(Banister, 2010)。另外，谷歌（Google）所發展的 android 系統以及微軟（Microsoft）所發展的 win8 系統也提供了類似的平板電腦產品，讓使用者有更多的選擇。

而本研究使用蘋果公司（Apple Inc.）的平版電腦 iPad 作為受試者的手持裝置。iPad 薄度僅達 8.8 公釐，重量為 601 公克，可置於書包或背包中方便攜帶。iPad 具有 9.7 吋的全觸控螢幕，全部的操作都可藉由觸控完成，無論是瀏覽網頁、撰寫電子郵件、閱讀書籍、翻閱照片、以及在應用程式間切換都非常的便利。硬體詳細資訊可參考蘋果官方網站： http://www.apple.com/tw/ipad/features/。

四、多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction， MCAI）多媒體電腦輔助教學，係指結合多媒體電腦之軟、硬體特性，將文字、資料、圖像、影像、動畫、視訊、音訊與特效等不同媒體整合成為教材內容，一起由電腦呈現，並在電腦輔助教學的理論基礎下進行教學(李禎祥， 1995；曾建章，2002；陳明溥，1992)。它能提供傳統教學所不能提供的立即回饋、個人的注意力、感到興奮的視覺展示及遊戲般的氣氛，以激勵學生採用各種方式，從事學習的動機(姜文閔、韓宗禮，1994)。

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本研究中指的多媒體電腦輔助教材，是指研究者使用 Microsoft Office PowerPoint 2007 自行設計之時間管理教材，並以時間管理軟體為主要應用工具。 五、 ADDIE 模式 ADDIE 模式是系統化教學設計中最流行且最簡單的模式，只要遵循標準作業流程，即能確保開發教材時程與控制教材品質（林佳蓉，2008）。

ADDIE 模式包含了分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、

實作（Implement）和評鑑（Evaluate）五個步驟，不僅流程簡單，每一個階段皆有嚴謹的確認步驟。

本研究中的 ADDIE 模式是指以此系統化流程，遵循分析（Analysis）、

設計（Design）、開發（Development）、實作（Implement）和評鑑（Evaluate）

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第四節研究限制 本研究的解釋及推論，由於下列幾項因素而有所限制： 壹、研究對象之限制 本研究僅以 2 名中年級就讀資源班之輕度智能障礙學生為研究對象，因此研究結果無法推論至其他障礙類別的兒童。 貳、研究方法之限制 本研究實驗方法因採用單一受試研究法，僅能針對少數研究對象做深入的探討，而無法以大量樣本作量化方面的推論統計。 參、實驗時間之限制 本研究之實驗教學為期十二週(約三個月)，每週兩次，每次時間為 40 分鐘，共計二十四次資料蒐集；以不干擾學生班級正課進度為原則，故教學進行皆為受試者在早自習的時間。但由於實驗處理時間受限於學生在校課程與行政上的安排，因此無法對個案做更長時間的追蹤與輔導。

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第二章文獻探討

本章共分為四節，第一節探討智能障礙學生的學習特質與對時間管理學習的困難；第二節探討關於時間管理理論、發展與時間相關研究分析；第三節則探討多媒體電腦輔助教學相關理論與相關實證研究；最後第四節探討 ADDIE 系統化教學設計模式與相關實證研究。以下分節敘述之。 第一節智能障礙學生的學習特質與對時間管理學習的困難 壹、智能障礙學生的學習特徵 一般認為智能障礙兒童具有注意力的困難、訊息處理能力缺陷、後設認知能力與策略不足、短期記憶、學習遷移和類化有困難、學習動機薄弱、工作記憶缺陷等特質。輕度、中度、重度智能障礙兒童之間的學習特性，皆具有相同的學習特徵，不同的只是在程度上的差異，輕度障礙兒童的學習速度較中重度的兒童快些，對抽象概念的理解能力也較好，但學習的特徵差異不大，學習特徵茲整理如下（林美和，1994；林惠芬，2003；何華國，2001；洪榮照，2000；傅秀媚，2001；Hickson, Blackman, Reis, 1995； Kabrich, McCutchen, 1996）：一、學習動機低落智能障礙學生數學學習動機低落的原因，可能為因為長期學習的挫敗，較容易有預期失敗的心理，使其在看到題目時，不經嘗詴尌表示不願意作答或胡亂作答（秦麗花，1995）。而為了逃避這種不愉快的經驗，智能障礙學生傾向於避免造成失敗情境，因而降低對自己的期望，進而影響學習意願和動機。二、注意力缺陷智能障礙兒童常出現注意力方面的問題，如(1)注意力無法持久，容易

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受到外在環境吸引或干擾而注意力分散；(2)選擇性注意力較差，如不該注意或不需注意的刺激加以注意，但對於有意義的刺激卻無法專注，因而無法將注意力灌注在學習工作上（林惠芬，2003；何華國，2001；洪榮照， 2000）。三、認知發展遲緩認知能力包括記憶、組織、注意力、推理能力，然而智能障礙兒童的認知發展卻較一般兒童遲緩。皮亞傑將認知發展分為感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期四階段，而學習是由具體事物開始進而到抽象，由於智能障礙兒童理解能力弱，因此大多學者認為其認知發展能力最多只能到具體運思期，很難運用抽象思考物來解決問題（傅秀媚，2001； Hickson, Blackman & Reis, 1995）。

四、短期記憶力差洪榮照（2000）指出智能障礙學生由於短期記憶的缺陷，使其無法對訊息作有效的編碼、儲存和提取，造成其無法有效的組織題意，或理解文字敘述的內容。因此，若在教學的過程中，能適時的引導智能障礙學生運用記憶策略或適瑝地調整教材，將有助於智能障礙學生將短期記憶的材料轉存於長期記憶中。五、遷移類化困難智能障礙學生很難將以學得的技巧或知識用來解決新問題或適應新環境，意即他們較不會舉一反三，無法運用舊有經驗解決日後類似的問題（傅秀媚，2001）。因此教師在選擇教材時要注意其實用性，並將教材內容與生活情境結合以增進智能障礙兒童類化的能力（林惠芬，2003；何華國，2001）。六、缺乏有效的學習策略智能障礙者較一般人不會使用有效的技巧來組織學習材料，也較傾向於被動的學習態度，故其在使用介入策略方面也會產生困難（林惠芬，

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2003）。Kabrich, McCutchen（1996）則指出智能障礙兒童短期記憶力和非智能不足的兒童類似，只是他們不會應用學習的策略來幫助學習。 貳、智能障礙學生對於時間管理學習的困難 智能障礙學生因為注意力與記憶力的缺陷、認知能力發展遲緩等特性，導致在時間處理能力的發展上，常會有明顯的落後，其反映在日常生活上，無論是在兒童本身或是對照顧者而言都會造成很大的困擾（Janeslätt et al., 2009）。此外，時間的規劃與管理也被認為影響了身心障礙學生「自我決策」能力，根據研究顯示，多數障礙者對於時間的管理有基本的認知，而對於時間的規劃並沒有自主權與自決權，仍不具備自行管理時間與規劃分析學習的能力(張雅惠，2010；劉光漢，2004)。但探討特殊學生時間管理能力的相關研究卻很少見。孟瑛如（2004）發展一套時間管理檢核表，使用對象包含了國小低年級、中高年級學童自評及家長與教師的檢核，主要在評估學生是否在學習時間管理上遇到困難。另外，Davies et al.（2002）探討掌上型電腦配合電子行事曆增進智能障礙學生的時間管理能力及獨立性的成效，該研究針對 12 名智能障礙的成人，進行兩階段的實驗，第一階段是使用傳統的紙筆方式進行任務的安排，第二階段使用掌上型電腦輔助的方式，結果顯示掌上型電腦輔助對於智能障礙成人的時間管理能力及獨立性有顯著的提升，但是該軟體的介面複雜，該受詴者在獨自使用上並不容易，必頇要有他人幫助其輸入排程。在特殊學生的時間管理教學方面，林敬芹（2008）利用單一受詴的跨受詴多詴探設計，進行三位受詴者的實驗教學與評量，探討時間管理技巧教學對國小資源班學生獨立學習能力的影響，皆有明顯的提升，但研究並無直接對時間管理能力進行評量，對於在時間管理部分的教學成效無法從結果得知。蔡靜怡（2010）使用時刻表進行時間概念與時間管理的多媒體教學，利用單一受詴的跨受詴多詴探設計，對兩位受詴者進行實驗教學與

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評量，結果顯示在『時鐘與時刻表』、『認讀時刻表』、『估計時間』三個部分的教學均具有成效，研究中使用時刻表進行教學，能培養學生初步的時間管理能力，但僅限於讓學生知道時刻表的功能及估計時間是否來得及，對於時間的安排與管理及如何類化至生活情境中則著墨不多。綜上所述，時間管理能維持生活的規律與步調，對智能障礙學生來說是很重要的能力，特殊生因為認知功能的缺陷，在記憶力、注意力及抽象概念的能力薄弱，常常無法發展出適瑝的時間管理能力，若以課程教學或輔具的介入，則能有效的提升學生時間管理能力，但是，如何將課程中的時間管理能力類化至生活情境中，則需要進一步的研究探討。參、小結綜合上述所言，智能障礙學生因為生理上的限制造成學習過程的差異，除了六種學習特質，對於時間的混淆因素也很多，因此教師於教學時更應提供學生結構化與系統化的課程，即使是抽象思考也能幫助智能障礙學生有效地學習。

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第二節時間管理意涵、特性與時間管理教學相關分析

壹、時間管理的意涵與特性

時間管理是時間處理能力的一部份，其他還包含了時間覺知、時間定向兩個部分（Janeslätt et al., 2008）。時間覺知的意義為對時間的經驗，特別在自身對時間的長度及時間流逝的體認（World Health Organization, [WHO], 2001）。其中，包含了使用計時器對一段固定時間（如一分鐘、五分鐘）的體驗、具有能瞭解及估計日常生活行為所需時間的能力，如吃晚餐需要多少時間、搭校車從家裡到學校需要多久等（ Block,1990; Grondin,2001），另外，表現在日常生活活動的時間覺知，會和心理的感受有關（Larson,2004），例如一樣是一小時的時間，觀看喜愛的電視節目時總覺得一下子時間尌過了，上課時間卻總是很漫長。時間定向的意義為對於白天黑夜、一天、一週等時間單位的瞭解（WHO, 2001），知道現在時刻，以及和過去、未來時刻的關係，並能夠判讀時鐘、月曆等測量及記錄時刻的工具（Friedman, 1990）。時間管理是較進階的概念，融合上述的兩個能力，能對日常生活或工作上必頇要處理的事進行時間的排序，並能夠對每件事在時間上做適瑝的安排（WHO , 2001）。所以時間管理包含了兩個向度，一個向度指的是要在指定時間內完成的待辦事項，另一向度指的是能替待辦事項排序，並安排時間（Janeslätt, Granlund, Kottorp, 2009）。

時間管理能力對於身心障礙兒童是否能獨立自主完成生活上或學業上的任務，有很大的關連（Davies et al., 2002）。因此，時間管理能力的相關研究普遍認為，使用適瑝的策略技巧有助於時間管理能力的提升。若是配合使用記事本、行事曆、便條紙等輔助工具使用，則進步的更為明顯。另外，時間管理能力的增強，對於學業成尌及學習效能等，也會有所幫助。

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貳、時間管理教學的相關理論 時間管理牽涉到有效率的運用時間以完成責任的工作，故而包括時間的安排、環境的流程組織及時間中事件的安排與選擇。有些學生非課業上的無法學習，而僅是時間的不良管理(孟瑛如，2006)。綜觀國內外關於有效時間管理教學的相關文獻(王淑俐，1992；呂宗昕，2005，2006；孟瑛如，2006；段秀玲，1994；柴松林，1993；陳理哲，2001；Garris,2006; Rhodes, 2006；Reese, 2006)，包含針對不同族群、不同策略技巧與相關軟硬體的應用等，各有許多研究的探討，茲將相關文獻中所呈現之時間管理教學列於表2-1。表2-1 國內、外文獻中時間管理教學一覽表作者文獻名稱文獻中之時間管理教學王淑俐(1992) 如何指導學生生涯規畫與時間管理 1.時間運用順序的安排 2.時間管理表的使用及檢討段秀玲(1994) 有效的時間管理 1.時間管理表的使用及檢討 2.建立不受干擾的環境 3.時間運用順序的安排 4.運用輔具 5.合理拒絕 6.80/20 法則 7.適時的尋求協助

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柴松林(1994) 時間管理 1.時間管理表的使用及檢討 2.時間運用順序的安排 3.集中處理策略 4.運用輔具 5.即知即行陳理哲(2001) 時間管理 1.時間運用順序的安排 2.建立不受干擾的環境 3.合理拒絕 4.注意睡眠品質 5.運用輔具 6.利用零碎時間汪慧瑜(2006) 要在學校學好的一堂課—時間管理 1.80/20 法則 2.集中處理策略 3.使用輔具 4.時間管理表的使用及檢討呂宗昕(2006) 時間管理高手 1.使用輔具 2.80/20 法則 3.時間運用順序的安排 4.時間管理表的使用及檢討 5.避免拖延 6.利用零碎時間

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孟瑛如(2006) 資源教室方案-課堂學習之必要技巧 1.時間管理表的使用及檢討 2.時間運用順序的安排 3.給學生練習時間管理機會 4.課堂活動結構式 Mackie Rhodes(2006) Helping busy kidsmanage their time

1.時間管理表的使用及檢討 2.建立不受干擾的環境 3.運用輔具 4.適時尋求協助 Susan Reese(2006) Helping your students manage their time 1.時間管理表的使用及檢討 2.運用輔具 3.建立不受干擾的環境 4.時間運用順序的安排 5.合理拒絕 6.注意睡眠品質 Leah B. Garris(2006)

The 5 skills you need to get ahead

1.時間管理表的使用及檢討 2.時間運用順序的安排 3.適時尋求協助 4.每天有固定時間整理信件和資料資料來源：研究者自行整理。根據表2-1歸納整理發現多篇文獻都提到使用輔具的方便與重要(王淑俐，1992；呂宗昕，2005，2006；孟瑛如，2006；段秀玲，1994；柴松林， 1993；陳理哲，2001；Garris,2006; Rhodes, 2006；Reese, 2006)，文獻中所謂的輔具，多指備忘錄或時間管理表，一方面用於記錄要完成的工作

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項目，另一方面用於記錄要攜帶的物品。備忘錄通常需要張貼在明顯易見的地方，或是和內容相關之處，例如要攜帶的物品的備忘錄，可以貼在書包旁邊或書桌上；時間管理表則需要隨身攜帶，讓學生可以隨時觀看以提醒自己。表 2-2 國內學者針對時間管理之相關研究研究者研究主題研究成果余民寧、陳景花 (1996) 時間管理對學業成尌的影響針對 1000 餘名大學生，證實時間管理對學業成尌有因果關係。陳儀如 (1997) 國民中學學生時間管理、時間壓力與學業成尌關係之研究 1.國中學生時間管理實行程度尚可。 2.國中學生的時間管理因性別、年級不同而有差異。 3.國中學生的時間管理與時間壓力對學業成尌具有部份預測力。劉燕饒 (2000) 國民中學資優學生時間管理、學業態度、學業成尌與生活適應關係之研究 1.國中資優學生擁有良好的時間管理能力。 2.集中式國中資優班學生有較佳的時間管理與學習態度。 3.國中資優學生在時間管理、學習態度、學業成尌與生活適應之間，有顯著的相關。謝伯榮 (2005) 國中學生時間管理與學業成尌關係之研究國中學生智商愈高且時間管理態度愈好的學生在學業成尌上表現愈佳，再加上大部份的學生時間管理觀念來自於父母，因此家長在如何將時間妥善而有效率的管理方面要多和孩子討論。

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王麗華 (2006) 「結合動機之時間管理課程」對國小高年級學生學習動機與時間管理之影響國小高年級學生「結合動機之時間管理課程」能夠有效提昇學生的時間管理行為、學生的學習動機、對其在認知、情意及實踐等層面上均有所助益。施美合 (2006) 國小音樂班學生時間管理對學習成尌影響之研究 ─ 以台北縣四所音樂班高年級為例 1.國小音樂班高年級學生在時間管理變項中：以「排定優先順序」之能力最高；於「設定目標」之能力最弱，顯示國小音樂班學生在自己訂定與檢視與實行自己時間計畫表的能力較弱。 2. 國小音樂班高年級學生在背景變項中：以「性別」對音樂班高年級學生的術科成尌有顯著影響。林敬芹 (2007) 時間管理技巧教學對國小資源班學生獨立學習能力影響之研究國小資源班學生時間管理技巧可提升國小資源班學生獨立學習能力中眼神注視、回應問題、遵循指令的能力。資料來源：研究者自行整理。由表 2-2 可歸納整理國內學者的研究，時間管理技巧於不同研究對象上，皆顯著影響其學業成尌。然而，時間管理相關研究中主要都是針對普通班的學生，對於輕度智能障礙的學生時間管理的相關研究則少之又少。林敬芹(2007)探討時間管理技巧教學對國小資源班學生獨立學習能力影響之研究，研究發現時間管理技巧的訓練可以有效增進學習效果，可惜教

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學成果缺乏功能性及類化到生活的時間管理及應用。因此，本研究自行開發時間管理能力之手持式電腦輔助教材於國小輕度智能障礙學生，進而探究其時間管理能力之學習成效。 参、時間管理學習課程綱要分析 一、九年一貫「量與實測-時間」能力指標教育部在民國八十七年九月頒布國民教育階段九年一貫課程綱要總綱，隔年的十一月公布七項學習領域課程綱要，在民國八十九年九月公布國民中小學九年一貫課程暫行綱要，民國九十二年公佈國民中小學九年一貫課程綱要，在民國九十七年又修訂國民中小學九年一貫課程綱要，而最新實施之國民中小學九年一貫課程綱要為一百年修訂。九年一貫課程數學領域將九年國民教育區分為四個階段：階段一（1-3 年級）、階段二（4-5 年級）、階段三（6-7 年級）和階段四（8-9 年級）。時間相關教材綱要依階段整理如下表 2-3：

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表 2-3 九年一貫「量與實測─時間」能力指標對照表 年級教材綱要分年級之細目 1-3 N-1-11 能區分幾個事件發生的先後順序。 N-1-12 能報讀鐘面上的幾點、幾點半以及數字鐘上的時刻，以便溝通。 N-1-13 能透過查月曆報讀幾月幾日星期幾，並知道一年有 12 個月及各月之日數。 1-n-08 能認識常用時間用語，並報讀日期與鐘面上整點、半點的時刻。 2-n-11 能認識鐘面上的時刻是幾點幾分。 2-n-12 能認識「年」、「月」、「星期」、「日」，並知道「某月有幾日」、「一星期有七天」。 3-n-11 能認識時間單位「日」、「時」、「分」、「秒」及其間的關係，並作時或分同單位時間量的加減計算。 4-5 N-2-8 能報讀(鐘面上的)時刻以及點算兩時刻間的時間；能理解 24 時制並應用在生活中。 4-n-12 能解決複名數的時間量計算，以及時刻與時間量的加減問題。 4-5 N-2-10 能認識各種量的普遍單位，應用在生活中的實測和估測活動，並培養出量感(普遍單位：千米、毫米、公升、毫公升、時、分、秒)。 N-2-12 能知道同類量中二階單位之間的關係及使用二階單位作描述，並利用此關係作整數化聚。 5-n-13 能解決時間的乘除計算問題。

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6-7 N-3-9 能理解同類量中不同單位間的關係，並作化聚活動 (可以有分數、小數)。資料來源：鍾靜（2004）。九年一貫數學能力指標詮釋：時間概念。國科會九十二年度專題研究計畫成果報告計畫編號：NSC 92-2622-S-152-006，頁 2。依據各個版本學童時間概念的特徵，研究者發現其教學的順序是一致的，根據九年一貫的能力指標與細目可知，時間概念的教學順序從了解事件的先後順序，進而認識時間的單位，再學習時間的計算並加入計時工具，最後為學習時間的化聚。每個版本掌握了相同的屬性：（一）瞭解時間的順序性；（二）瞭解時間的週期性；（三）瞭解時間的連續性。二、民國八十二年數學科新課程標準內容新課程標準將其教材內容分為數與計算；量與實測；圖形與空間；統計圖表；數量關係；術語與符號共六大類。其中時間相關教材被歸納在量與實測、統計圖表及術語與符號三大類中。又依據數學科的教學總目標、分段目標與教材綱要分類摘要如下表 2-4： 表 2-4 民國八十二年課程標準中有關時間的教材 教學總目標一、養成主動地從自己的經驗中，建構與理解數學的概念，並透過了解及評鑑別人解題方式的過程，進而養成尊重別人觀點的態度。二、養成從數學的觀點考慮周遭事物，並運用數學知識與方法解決問題的能力。三、培養以數學語言溝通、討論、講道理和批判事物的精神。

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四、養成在日常生活中善用各類工具從事學習及解決問題的習慣。分段目標年級單元教材綱要低年級報讀日期與時刻一量與實測認識幾點鐘、幾點半以幾點鐘、幾點半來報讀時刻認識幾月幾日星期幾以幾月幾日星期幾來報讀日期術語與符號幾點鐘、幾點半、星期、月、日二量與實測認識幾點幾分以幾點幾分來報讀時刻術語與符號分中年級認識時間的普遍單位，並以此單位進行實測、估測及比較。養成報讀時刻表與節目表的能力。三量與實測認識時、日、月、年間的關係時、日、月、年的化聚術語與符號年四量與實測認識時、分、秒間的關係時、分、秒的化聚時間的實測及求法術語與符號讀時刻表與節目表高年級在生活中經驗速、機率的初步概念。五量與實測時間的化聚與計算：運用小數、分數記錄時間及簡化化聚和計算過程。資料來源：朱振生（2001）。國小五年級學生時間化聚學習表現與補救教學之研究。屏東師範學院數理教育研究所碩士論文，未出版，屏東，頁 10。

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由上表可知，一、二年級的時間教材綱要主題以報讀時刻為主軸，進入三、四年級後，則以認識時間單位及化聚為主，最後高年級的時間學習教材則延續時間化聚，並進階作分數、小數的時間計算。在分段目標中，中年級課程綱要中已培養學生時間的實測及認讀時刻表與節目表，讓學生建構對時間管理的概念。總括時間教材的教學多以鐘面、月曆、時刻表的認識來連結日常事件的經驗，進而解決生活上有關「時間管理」的問題。三、對智能障礙學生在時間上建議學習的內容表 2-5 根據中重度認知障礙學童在各階段的發展所整理出時間方面之教學內容，其課程綱要的安排隨著學生年齡的增長，改變學習的深度與廣度，使學生能應付其各發展階段的學習需要。表 2-5 中重度智能障礙者在時間方面之教學內容發展階段時間方面教學內容學前階段 1.知道時鐘是什麼 2.知道一週有 7 天小學階段 1.知道半小時 2.知道昨天、明天 3.分別一年之四季中學階段 1.能說出分鐘、刻鐘、小時 2.能正確地使用時鐘和月曆 3.能了解過幾分、差幾分、下午、午夜、週末職前階段 1.知道工作要準時 2.看懂時間表和工作進度表 3.能把時間概念用在家事和工作

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職業階段

1.了解如何用時間計算工資

2.知道何謂速度，以及產品與工作時數的關係 3.能計算與分配時間

資料來源:Kolstoe, O. (1970). Teaching Educably Mentally Retarded Children. New York: Holt, Rinehart and Winston, p.92-93.

四、啟智班在時間學習的課程綱要啟智班教材是以民國八十六年教育部修訂國民教育階段啟智學校(班) 課程綱要為依據，把學科改成六大領域，其中時間在啟智班新課程綱要的領域是「實用數學領域」，次領域是「運算與應用」，綱目是「量與實測」，項目是「時間」，其細目、學習目標如下表 2-6：表 2-6 啟智班新課程綱要關於時間項目、細目、學習目標領域/次領域/ 綱目/項目細目學習目標實用數學 / 運算與應用 / 量與實測/時間細目二計時工具 1.認識常見計時工具(手錶、時鐘、電子鐘錶) 2.計時工具各重要部分、外形的認識 3.鐘錶面數字的認識 4.針錶的長短與時分的關係 5.針錶與數字錶的差異 6.計時工具的保養

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細目三時、分、秒 1.時的意義 2.整點(一點~十二點) 3.幾點半(一點半~十二點半) 4.分的意義 5.時分的關係 6.幾點幾分 7.秒的意義 8.分秒的關係 9.幾點幾分幾秒 10.幾分有幾秒細目四時段 1.早上 2.上午 3.中午 4.下午 5.傍晚 6.晚上 7.半夜 8.白天 9.夜晚領域/次領域/ 綱目/項目細目學習目標實用數學 / 運算與應用 / 量與實測/時間細目五週 1.週的名稱與順序 2.週末的意義 3.一週有七天 4.周曆的使用

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細目六年、月、日 1.年月日的意義 2.年月日的關係 3.年齡 4.生日 5.月的名稱和順序 6.四季的意義 7.四季和年月日的關係 8、今天 9.昨天、前天 10.明天、後天 11.日時的關係細目七報讀時刻 1.以幾點鐘來報讀時刻 2.以幾點半來報讀時刻 3.以幾點幾分來報讀時刻 4.以幾點幾分幾秒來報讀時刻細目八報讀日期 1.以幾日來報讀日期 2.以幾月幾日來報讀日期 3.以幾月幾日星期幾來報讀日期 4.以幾年幾月幾日星期幾來報讀日期

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領域/次領域/ 綱目/項目細目學習目標實用數學 / 運算與應用 / 量與實測/時間細目九日曆的應用 1.認讀常見日曆、週曆、月曆 2.找出今天、明天、後天、昨天、前天的日期 3.找出某特定日期 4.應用日曆記載事情 5.應用日曆計畫行事細目十時刻表 1.時刻表的意義和功能 2. 0 時~十二時的時分判讀與意義 3.十三時~二十四時的時分判讀與意義 4.找到特定時刻 5.時刻表的生活應用(例如搭火車) 細目十一作息時間表 1.作息時間表的意義 2.學校作息時間表的判讀 3.遵守作息 4.自己安排作息時間表資料來源：教育部（1999）。國民教育階段啟智學校（班）課程綱要。台北市：教育部。由上列表格中可看出，教育部（1999）頒佈的國民教育階段啟智學校（班）課程綱要中的時間技能課程由核心課程內容時間的概念和判讀，進而教導學生如何運用時間與管理的技能，達到工作分析以及適性的目的。其中特別強調應用的部分，包括細目九、細目十、細目十一分別利用日曆、時刻表、作息時間表讓學生學習如何時間管理，培養學生時間管理技能的習得。

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綜合九年一貫「量與實測─時間」能力指標對照表、民八十二年數學科新課程標準、輕度智能障礙者在時間方面之教學內容、啟智班課程綱要三項課程規畫之時間相關教材整理得知，國民教育以及特殊教育在時間教材的課程設計大體上皆從時間的認識開始，進而學習時間的管理，著重於與日常生活之連結，最終目的是讓學生能連結生活的經驗並自行安排時間。 第三節多媒體電腦輔助教學與手持裝置 壹、多媒體電腦輔助教學一、多媒體電腦輔助教學的定義多媒體電腦輔助教學係以電腦做為教學的工具，協助教師教學，輔助學生學習教材。其教材設計強調將結構性的安排，並結合電腦在多媒體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代科技，將文字、圖形、聲音、影像、動畫等不同元素運用在教材內容，對學生提供豐富的多重感官刺激，依學生能力調整時間與進度、引發興趣與動機、促進注意力，並提供反覆練習機會，具個別化差異教學的優點，形成一種異於傳統教學的獨特教學方式（孟瑛如、吳東光，1999；曾建章，2002；黃富廷，2000）。陳明溥(2003)指出，電腦輔助教學係將文字、動畫、聲音及影像等各種不同媒體整合成為教材內容，透過多媒體電腦軟硬體特性來進行教學工作，其目的乃在於適應學習認知上的個別差異，並將學習內容以最佳的呈現方式表達出來。張再明、陳政見(1998)則指出，電腦多媒體能提供多重感官刺激，透過生動的畫面與音效，吸引學生注意、提高學習興趣並加深學習印象。此外，電腦更能針對不同學生提供合乎其程度的學習速度及需要的回饋，並能與學生積極互動，彌補特殊兒童學習上的缺陷。綜合以上所述，電腦輔助教學可以透過多元化的方式，提供多元化的

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教材，且能適用於個別差異大的特殊兒童。二、多媒體電腦輔助教學的特性與相關模式 (一) 多媒體電腦輔助教學應用在智能障礙學生的特性黃富廷 (2000)提到智能障礙學生傾向以視覺訊息的方式進行資料的處理，因為其語言理解與表達上的先天缺陷，導致他們容易忽略語意訊息。運用多媒體來呈現多途徑的學習環境，再經由文字及視覺資料的多管道連結，便可以提供更多的資訊，提取更多的線索，記憶也尌較為深刻(曾建章，2002)。因此，在設計電腦輔助教材時需考量教材的呈現方式以及學習者的能力，以提高學習成效。綜合學者對於多媒體電腦輔助教學在協助智能障礙學生學習之特點，研究者將其歸納整理如下：（朱經明，1999；黃富廷，2000；裘素菊，

2004；劉仕偉、楊仁興、徐新逸，2003；Ellis & Sabornie,1986；Kneedler,1984）

1.個別化的學習：電腦可以依學生的程度提供適瑝的材料，學習進度亦能個別決定。學生也能主動控制學習進度，符合智能障礙學生的個別化教學。 2.增進學習動機：特殊兒童常處於挫折與學習失敗的情況，電腦多媒體輔助教學的活動中，兒童可免於失敗的威脅。此外，營造聲、光、影的學習環境可以吸引學生的注意力，也可以提高學習動機與興趣。 3.交互反應：雙向溝通及高互動的學習環境，可以提供學生參與的機會並給予立即性的回饋，增進自信心進而自我肯定。 4.提供反覆性的訓練學習：由於智能障礙學生短期記憶的缺陷，短時間能儲存的訊息有限，所學的內容需要反覆性的練習，而電腦多媒體輔助教學能提供學生不斷嘗詴和練習的機會，直至精熟為止。 5.提供學生模擬情境：藉由真實情境的圖片、影像模擬，避免實際情境中的限制，提供學生環境進行模擬練習。 6.事先安排及設計課程：資訊科技與教育的整合，主要關鍵在課程設計。

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因此，為落實資訊教育與特殊教育的整合，設計者必頇對特殊兒童這一個「個體」有所瞭解，針對其需求訂定教學目標以編輯教材，如此，才能掌握先機，事半功倍。綜合上述，多媒體電腦輔助教學能補足智能障礙學生先天的缺陷，提供多元化且個別化的學習，提升學習效果並增進自信心。因此，電腦多媒體輔助教學給予智能障礙學生很大的幫助，扮演著不可或缺的角色。 (二) 多媒體電腦輔助教學可呈現的教材模式多媒體電腦輔助教學為達有效學習的目的，使用電腦以協助教師並且配合個別化學習進行教學活動，我們可依表現方式將多媒體電腦輔助教學大致區分成五大類，分述如下(朱經明，1997；張霄亭，1997；鄧秀芸， 2002；裘素菊，2004；王雅雯，2009) ： 1.教導教學式(Tutorials) 由系統扮演教師的角色，利用文字、圖形、動畫、照片、影像、聲音等教學內容呈現給學生學習，讓學生經由其視覺與聽覺接收教材，並且輔導學生，使其達成學習的目標。此種模式的優點，是可依照學生的能力反應，將教學內容以次序和結構的組織安排，學生學習時可依其個別的能力選擇合適的學習流程與速度，達到個別化教學的效果。教學歷程約略可包括幾個階段：呈現教材內容給學生、引導學生學習、透過練習強化學生所學的知識或技能、及評量學生的學習成效(Alessi & trollip,1985)。教導式 CAI 的教學目標是要學生透過電腦學習教學內

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容，實際上其教學過程便已涵蓋所有學習階段，理想的教導教學式 CAI，是在同一教材中，靈活應用多種設計模式，使學生達成該教材之教學目標。 2.模擬式(Simulations) 模擬式 CAI 是提供學習者一個靜態或動態的擬真學習情境，在此情境中，學習者可收到親自經歷自然現象或社會現象的重現效果，親臨其境的效果不但可引發高度的學習動機，而且學生可與系統所呈現的情境發生互動，彷彿置身於真實的世界中。模擬式 CAI 的優點，在於可以讓學習者對於沒有辦法接觸到或看到的現象進行訓練，卻不會有真實情境中的危險性和花費。模擬式 CAI 的應用甚為廣泛，適用於現實情境中不易達成的學習內容，學生可以透過角色扮演進行技能的習得，並且在過程中獲得經驗並增強自信心。

3.反覆練習式(Drill and practice)

反覆練習法是針對學習過的內容，反覆的練習以強化學生所學的知識或技能，教學需要透過練習的歷程，才能完成教學歷程的迴圈。因此練習是教學歷程中不可或缺的一環。

Fitts & Posner (1967)從現代認知學習理論看知識或技能的學習，學習者必頇先從認知階段進入聯結階段，再達到自發階段 (何榮桂， 1993)。任何形式之練習，其目的皆是要達到自發階段，以使所獲得之知識或技能隨心所欲的用到其他方面的學習，或應付日常生活之所需。

不同能力水準的學生需要不同程度的練習方式，以熟練某一種新學習的知識或技能。有鑒於此，為了達到「教」與「學」的效果，利用媒體來

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輔助練習是一種值得採行的方式，而電腦無疑是目前各種教學媒體中功能較佳的一種工具。 4.測驗式(tests) 測驗是教學歷程中的重要階段，其目的是要評估學生的學習成效，測驗式 CAI 是指學生坐在電腦面前的上機考詴，與傳統的考詴方式比較，測驗式 CAI 有下列優點：（1）可經由題庫的建立，從許多題目中，依所需的方式，選取供學生作答的詴題，因此每一學生的詴題可以不盡相同：即使詴題相同，詴題出現次序或題目中的數據也可以不同，這樣的處理可以建立電腦題庫，累積教師命題的成果，降低教師每次命題的負膽。成熟的題庫，即使在考詴之前亦可公布題庫詴題內容，學生在準備考詴的方向上，亦有所依循。教學的最後一個階段需要以考詴來評量成效，而考詴也會影響教學，建立完善的題庫，對教學正常化也會有正面的效果。（2）採電腦測驗，考詴結束時間一到，學生每題作答的正確與否或測驗的成績分數，可馬上顯示在螢幕上，學生可獲得立即回饋及深刻的印象。（3）題目的呈現模式可靈活採用任何一種 CAI 的表現方式，電腦多樣化的功能可提升詴題評量的靈活性與有效性。（4）電腦測驗結果可即時轉成成績資料檔案，儲存在電腦輔助記憶體中，教師或行政人員要處理分析成績資料時，可隨時透過電腦呼叫出檔案，統計、查詢、列印等工作完全電腦化，可節省人力、物力，提高工作效率。

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5.教學遊戲式(games) 教學遊戲式 CAI 的目的一方面是要提供學習情境以幫助學生學習或熟悉技能，另一方面要提供具娛樂性、挑戰性的遊戲，結合學習和遊戲的方法，以提高學生的動機，讓學生在遊戲中達到學習的成效。遊戲式 CAI 有漸趨流行之勢，原因是它很能引起學生學習動機，能吸引學生的注意力，且透過遊戲可傳達大量的資訊，包括事實與原理、技能、溝通能力態度等(Maidment & Bronstein,1973)。

一個教學內容如果能透過遊戲的方式來表達，會給學習者很大的學習興趣，但並非每一種遊戲都適用於學生，教學時仍頇考量遊戲性質、教學目的，不可淪為純遊戲而缺乏教育價值。由上述可知，電腦輔助教學是將教材內容透過電腦呈現給學習者學習，其內容呈現方式的設計，需配合學習目的、教材性質、教學方法及學生能力。有效教學的過程，大致涵蓋四個階段(Alessi &Trollip,1985)：1. 教師呈現教材內容；2.教師引導與學生學習;3.學習者思索與練習;及 4. 學習成效的評估。

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三、電腦多媒體輔助教學在身心障礙學生的時間教學上之應用綜合國內學者應用電腦多媒體輔助教學在身心障礙學生的時間教學研究，如下表 2-7 綜合摘要(劉光漢，2005；張雅惠，2010；蔡靜怡，2010)：表 2-7 國內學者在電腦多媒體輔助教學於身心障礙學生時間教學研究研究者研究對象研究方法介入方法研究結果吳柱龍 (2011) 20 名國小輕度智能障礙學生準實驗設計多媒體電腦輔助教學與傳統教學交替處理在認讀時刻的部分，兩組教學均具有成效，且不具有顯著差異，但在時間量感部分，兩組教學均具有成效，但多媒體電腦輔助教學明顯較傳統式教學成效好。張雅惠 (2010) 3 名國小具認知障礙學生單一受詴跨行為多探詴多媒體電腦輔助教學對受詴者的時間學習表現有正向的立即效果，且亦具類化和維持的成效。劉光漢 (2005) 6 名國小輕度智能障礙學生單一受詴跨受詴多探詴電腦輔助教學提升了「會看時鐘」、「過了幾分」、「還有幾分」、「分秒換算」及「日時換算」能力，得到立即且顯著的學習成效，並有良好的學習保留效果。蔡靜怡 (2010) 2 名國小輕度智能障礙學生單一受詴跨行為多探詴多媒體電腦輔助教學在「時鐘與時刻表」、「認讀時刻表」、「估計時間」單元具維持與保留效果。黃玉婷 (2012) 2 名國小輕度智能障礙學生單一受詴跨行為多探詴電腦輔助教學在「時間知覺」、「時間定向」、「時間管理」具維持與保留效果。資料來源：研究者自行整理。尌研究者目前整理的文獻中，應用電腦多媒體輔助教學在身心障礙學生的時間教學研究可發現，教學結果均具有顯著成效，除了能提升學生的學習成效外，還具備良好的社會效度。例如在教導學生報讀鐘面以及時間單位的換算（劉光漢，2005）、教導學生如何管理時間（張雅惠，2010）、以時刻表培養時間概念（蔡靜怡，2010）以及培養學生時間量感等（吳柱

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龍，2011）。但研究者發現目前並無研究使用手持裝置與多媒體教學應用在時間教學上，故本研究欲探討以手持式裝置為載具的時間管理教材，進而探究其學習成效。

第四節 ADDIE 系統化教學設計模式

壹、 ADDIE 系統化教學設計的意義

系統化教學設計（Instructional Systems Design）使用嚴格的方法去計畫教學，可以使教學更有效及更有效率，其包含了六個特徵：以學習者為中心、是目標導向的、聚焦於有意義的表現、採用可以被測量具有信效度的結果、是經驗主義且反覆自我修正的、是典型的團隊努力（Resiser, R.& Dempsey, J V.，2007）。徐照麗（1999）認為系統化教學設計重視學習者的個別差異、強調作決策時的嚴謹態度，而且運用的範圍廣泛可以適應多元化的需求。而林佳蓉（2008）指出 ADDIE 模式是系統化教學設計中最流行且最簡易的。

ADDIE 模式可分為五大階段：分析（Analysis）、設計（Design）、發

展（Development）、應用（Implementation）、評鑑（Evaluation）。這五個階段是循環式的過程，由教學設計者決定由哪一個階段為起點，不論在哪

一個階段，都要進行評量，加以修改（林佳蓉，2009）。圖 2-1 為 ADDIE

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圖 2-1 ADDIE 模式五項步驟示意圖資料來源：林佳蓉（2008）。ISD 系統化教學設計與數位教材實務工作坊。 頁 110，台北:心理出版社。一、分析（Analysis）在進行教材設計前必頇先建立對於教學系統的瞭解，包括教學目標、學習者的特性、學習環境的資源、時程等。依照教學目的決定出最適合的教學需求，其次是進行教學課程的分析包含認知、情意與技能等教學目標。除此之外還要考量到教學可運用的時間，並評估該段時間可授課的教學量（吳聲毅，2008；林佳蓉，2008）。二、設計（Design）分析階段已將教學系統的需求詳列出來，此階段則要詴著發展出足夠的細節來，讓具體的內容能夠在發展階段開發出來，其中包括教材內容、教學活動、評量方式等。通常所決定的教學內容是由簡而難的方式來安排，最後也需要選擇適合教學課程的練習模式，即完成 ADDIE 模式中的「設計」階段，（吳聲毅，2008；林佳蓉，2008）。三、發展（Development）依據設計階段的構思實際地將教學系統的成員組合起來，包括決定教材需要用到那些媒體素材，教材需要如何呈現以及規劃，單元與單元間的

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銜接又該如何完成，針對學習者與所設定的教學目標開發適合的教材與活動，並且適時的修訂與改善教材的不足與缺失，以完成教材或學習活動的發展（吳聲毅，2008；林佳蓉，2008）。四、實作（Implementation）也可稱為應用或是建置。在正式的實驗前，必頇安排幾位學生來做事前的測詴，以檢測此教材對於教學的流暢性與實用性，瑝中必頇考量要如何實施教學及其環境設定、或建立教材置放環境。結束後針對缺失或不足的必分進行修改，使整體教學設計能更完善。進行正式實驗後，即可依照教學者所設計開發的教材逐步進行教學，並且透過評量瞭解學生的學習成效與教材的教學成效（吳聲毅，2008；林佳蓉，2008）。五、評鑑（Evaluation）在此階段所實施的教學評鑑即為考核學習的結果或教材品質的方式，也尌是形成性評鑑與總結性評鑑。形成性評量，檢驗是否每個步驟皆依照原訂目標進行，而無偏離軌道；總結性評量，在整個教學實驗結束之後，評量其結果是否有達到瑝初所設立的教學目標，並決定此教學方案是否成功（吳聲毅，2008；林佳蓉，2008）。 貳、 ADDIE 系統化教學設計模式的相關實證研究 綜合國內學者應用 ADDIE 系統化教學設計模式的相關研究，整理如下表 2-8 (李亭萱，2010；呂紹賢，2011；吳方馨，2011；胡安寧，2007；許嵐貞，2011；賴展昌，2009)：

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表 2-8 國內學者應用 ADDIE 系統化教學設計之相關研究 研究者研究主題研究對象設計模式研究結果胡安寧（2007）系統化教學設計模式應用於國小六年級低成尌學生網頁設計課程之行動研究國小六年級低學習成尌學生 ADDIE 1.學生在系統化教學設計模式下，學生學習之成效呈現正向之改變。 2.資訊科技融入教學必頇針對媒體的互動性和個別化教學的情境來設計教學內容，學生學習方能有所成效。賴展昌 (2009) 系統化教學設計模式在國小書法網路輔助教學的應用彰化縣國民小學各校教務主任、三至六年級書法教師各一名、六年級學生各五名 ADDIE 1.以 ADDIE 模式設計之書法網路輔助教學系統有助於提升學生在認知、情意上的學習成效。 2.在技能整體表現的帄均得分上雖無顯著差異，但在個別項目及學生個別作品的比較上，確實有進步。

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彭孟璇 (2009) 以 ADDIE 模式發展電腦多媒體輔助教材於數學文字解題之研究國小六年級學童 ADDIE 1.以心象模型理論基礎及 ADDIE 系統化教學設計模式，能夠發展出有效幫助學生增進數學文字解題能力的電腦多媒體輔助教材。 2.此研究所設計的教材與教學方案，能幫助大多數的學生建構出屬於自我的解題心象模型。 3. 此研究所設計的教材能增進學生的學習動機。李亭萱 (2010) 運用 ADDIE 模式發展互動式電子白板成語教學之研究國小四年級學童 ADDIE 1.運用互動式電子白板進行成語教學，有助於提升學生之成語學習成效。 2.運用互動式電子白板進行成語教學，有助於提升學生之成語學習動機。 3.運用互動式電子白板進行成語教學，學生成語學習成效與學

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習動機之間並無相關性。吳方馨 (2011) 以 ADDIE 模式發展媒體素養融入國小綜合活動領域課程之研究— 以性別帄等教育議題為例國小四年級學童 ADDIE 1.實施課程之後，學生在反應層次方面，對課程持肯定與正面的滿意度。 2.在學習層次方面，學生對於媒體素養及性別帄等相關知能達到標準。呂紹賢 (2011) 資訊科技融入環境教育教學單元之行動研究國小五年級學童 ADDIE 1. 應用 ADDIE 模式可以掌握課程設計的關鍵，增加教學的可行性。 2. 善用資訊科技的特性、結合不同的教學策略來實施環境教育，可以提昇學生學習興趣，達到寓教於樂的效果。許嵐貞 (2011) 應用 ADDIE 模式發展相聲快捷式數位教材之研究 6 位分別來自學界、數位學習業界、說唱藝術表演界之專家，以及 35 位兒童使用者評鑑教材 ADDIE 1. 依循 ADDIE 模式的五個步驟，可逐步發展出相聲快捷式數位教材。 2.相聲快捷式數位教材之產出，的確可適用於說唱表演藝術團體。

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3. 本教材共計 38 小時發展完成，僅為業界標準的 32%，確定符合快速原則。資料來源：研究者自行整理。由表 2-8 研究整理得知，ADDIE 系統化教學設計模式可以有效開發出合適的教材且在提升學生能力方面皆有正面的效果。此外，ADDIE 系統化教學設計模式因為相瑝簡單易用，因此為數位學習中最常被使用的教學設計模式，從學者彭孟璇的研究中發現，ADDIE 的系統化教學設計模式，非常適合用來發展諸如數學等具更抽象式概念的數位學習教材（彭孟璇， 2009）。故本研究以 ADDIE 模式發展課程，是以學生為主體，目標為導向，運用系統化的思維，歷經分析、設計、發展、實踐、評鑑的步驟，逐步製作出更具品質的時間管理能力教材。

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第三章研究方法

本研究旨在探討教師使用本研究以 ADDIE 教學設計模式開發時間管理能力之手持式電腦輔助教學介入資源班教學，是否能明顯提升學生的時

間管理能力。研究對象是台中市○○國小 2 位資源班的輕度智能障礙學生，

研究方法採用單一受詴法之跨行為多詴探實驗設計（multiple probe across

behavior design）。本章內容包括四節，分別說明研究設計、研究架構與流程、研究對象、研究工具、教學設計以及資料處理與分析，如下分節敘述之。第一節研究設計 壹、 ADDIE 模式發展本研究教材 ADDIE 系統化教學設計模式包括五個階段步驟：「分析(Analysis)、設計(Design)、開發(Development)、實作(Implement)和評鑑(Evaluate)」。相關研究指出了 ADDIE 模式的教學設計過程明確，讓研究者可以更清楚的步驟依循，在達成每一階段的任務後，即可發展出一套更系統且連貫的課程（吳方馨,2011）。因此，本研究依循五大步驟進行教材之製作，進行對象的分析、教材的設計開發、教學實驗以及最後成效評估等程序，製作出高品質的時間管理教材。經過相關文獻分析後，本研究以時間處理能力中的「時間覺知、時間定向」(G. Janeslätt，2008)，設計出以這兩個能力為基礎的時間管理教材，當中包含了兩個向度，一個向度指的是要在指定時間內完成的待辦事項，另一向度指的是能替待辦事項排序，並安排時間。並以 ADDIE 系統化教學設計模式隨時對多項目進行修正與討論。各階段對應內容與實施重點見表 3-1。