研究設計

ADDIE 系統化教學設計模式包括五個階段步驟：「分析(Analysis)、設 計(Design)、開發(Development)、實作(Implement)和評鑑(Evaluate)」。

相關研究指出了 ADDIE 模式的教學設計過程明確，讓研究者可以更清楚 的步驟依循，在達成每一階段的任務後，即可發展出一套更系統且連貫的 課程（吳方馨,2011）。因此，本研究依循五大步驟進行教材之製作，進行對 象的分析、教材的設計開發、教學實驗以及最後成效評估等程序，製作出 高品質的時間管理教材。

經過相關文獻分析後，本研究以時間處理能力中的「時間覺知、時間 定向」(G. Janeslätt，2008)，設計出以這兩個能力為基礎的時間管理教 材，

當中包含了兩個向度，一個向度指的是要在指定時間內完成的待辦事項，

另一向度指的是能替待辦事項排序，並安排時間。並以 ADDIE 系統化教 學設計模式隨時對多項目進行修正與討論。各階段對應內容與實施重點見 表 3-1。

表 3-1 各階段對應內容與實施重點

貳、單一受詴實驗設計

為了要探討手持式電腦輔助教學對國小輕度智能障礙學童時間管理 能力的教學成效，本實驗採用單一受詴實驗設計：跨行為多探詴實驗設 計。單一受詴實驗設計（single subject research design）乃是根據行為學派 理論，在性質上具備良好的科學性質，並且包含應用行為分析理論（applied behavior analysis）與行為改變技術理論（behavior modification）兩個領域，

因此單一受詴實驗設計為依據受詴者的需要所進行的教學策略設計（杜正 治，2006）。

本實驗採用單一受詴實驗設計之跨行為多探詴實驗設計的原因有：

一、為了解特殊個案接受教學介入的成效，採用單一受詴法較適宜（王文 科，1995）。

二、在特殊教育現實教學情境中，教學所遇到的個案，通常只有少數，甚 至只有一個。而本研究的研究對象為尌讀國小資源班的輕度智能障礙學 生，不易取得符合實驗篩選條件的大樣本。

三、單一受詴法的研究結果，可以將個體獨特之行為表現的過程變化逐一 呈現出來，以方便查看介入處理的效果。

四、單一受詴法的特色在於複製實驗結果，透過不斷重複之前實驗來確認 依變項的改變是由於自變項介入的結果，而不是由於其他的變項造成的結 果，所以有很好的內在效度(杜正治，1994)。

五、多詴探設計為多基線設計的變型，對於無法倒返的介入方案，能夠顯 示介入方法效果的優劣。

六、在基線期採用間斷的多探詴，可以避免在冗長的資料收集中，造成學 生學習意願低落。

因此，本研究採單一受詴法中的跨行為多探詴設計，可以在資源班以小樣 本方式來實施，並驗證手持式電腦輔助教學介入的效果，顯示受詴者學習 表現的資料變化圖。

以下尌單一受詴跨行為多探詴設計的各階段加以說明：

(一)基線期

此階段不介入教學策略，使用研究者自編之評量進行基線資料的收 集。在此階段資料收集的過程中，研究者和副觀察者皆不給予任何提示。

本研究採單一受詴法之跨行為多探詴設計，所以在進行教學策略介入 前的基線階段中，至少要進行三次探詴。主要目的是在評量受詴者該單元 原有之時間管理能力表現水準以獲得穩定的基線資料，除了該單元的探詴 外，同時也對其他兩個部分進行間斷式的評量。當受詴者在第一部分的基 準線資料趨於穩定後，才介入教學策略。第二部分與第三部分之進行依此 方式類推。

(二) 實驗處理期

本研究之教學實驗處理包含使用手持裝置與行事曆、時間安排及時間 估計三個部分的單元。於實驗處理期時，先對研究對象進行第一部分的單 元教學活動，此時第二、三部分仍在基線期，待第一部分的評量結果趨於 穩定後，第二部分的基線資料也趨於穩定時，再進行第二部分的教學活 動，依此類推，直到第三部分的教學活動結束，即結束實驗處理期。實驗 處理期的評量方式與基線期相同，即研究者和副觀察者不得給予任何提 示。研究者和副觀察者將紀錄研究對象於測驗中的得分情形以及實驗過程 的表現，以作為評量教學實驗效果之依據。

（三）維持期

每一部分的教學實驗處理期結束後，兩週內間斷進行學習效果維持之 評量，其評量方式與基線期相同，並無教學策略介入，且不給予任何提示。

本研究得到的數據將進行簡化時間序列分析法(simplified time-series analysis)的 C 統計考驗受詴者的進步情形是否達顯著水準，運用潘勇光 (2011)自行設計之軟體執行 C 統計以算出 C、Sc 以及 Z 值。

第二節 研究架構與流程