普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究

對一個普通班教師而言，融合教育是在理想與現實間不斷衝擊與拉鋸，教師 該如何去面對與因應呢？學者王天苗和蘇燕華（2003）指出面對此一困境的因應 策略之一為善加運用資源。陳麗如（2004）認為提供充分支援，方能建立長遠的 融合教育。國外學者 Sapon-Shevin（1996）提出多數具經驗的教師會要求各種相 關支持系統：包括與相關人員的合作、行政支持及持續性的情緒支持。因此相關 研究、單位應研發各類補救教學之教材教法與學習評量工具，而許多的教育知能 有待師資培育機構在培訓教育人員過程成建立、培養，並且為教師進行適時的在 職支援（Rainforth, 2000），以協助普通班教師運用有效的方法或措施，滿足身心 障礙學生教育需求的支持。

一、普通班教師對身心障礙學生所需之支持系統

依據特殊教育法第15條，各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專 業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務；特殊 教育法第24條也規定，就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校 應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務…等必 要之教育輔助器材及相關支持服務。因此普通班教師有其必要提供與輔導班級中 身心障礙學生生活與學習方面相關之支持服務。

邱上真（2002）認為支持的內涵可依國家教育政策、各縣市教育生態、學 校的特質及教師之需求而有所不同。支持系統的需求應先經過評估，必要時需予 以修正。其次，執行或援助應是多面向且具彈性的方式，進一步集結國家、地方 政府、社會、社區、學校、家長等人、物、力資源整合，考量地區的特性、經費 的多寡及專業服務需求量，彼此間的連貫與聯繫，據此系統規劃，以提供因地制

宜之服務支援。

Briggs（2005）指出支持應是（1）使其具獨立性－知道什麼時候撤除支援 並鼓勵學生自己做決定、期望學生在沒有支援下，完成課業、發展生理（身體）

需求的獨立。（2）使其具社會互動－支援學生成為合作小組的成員、促進同儕 接受和理解、幫助學生發展社交和結構化技能、編排遊戲競賽應包括學習困難的 孩子。（3）專業間的聯繫－能與教師並肩規劃課程並確定目標、構思計畫以滿 足具體的需要、觀察和記錄學生反應、監控行為，例如工作花費的時間、教師能 與小組合作、與其他專業人士之聯繫、有助於學年和過渡時期的回顧、準備合適 的資源等。

在融合班教學的過程中考慮不同的方法以應付挑戰，提供多樣化的支援，對 教師而言是必備的（Eloff & Kgwete, 2007）。Arbeiter 與 Hartley（2002）也建議教 師所需的支援包括適當的訓練(如職前訓練和在職訓練)，以及社區和父母的介 入。可見在融合教育的大原則之下，結合各項特教資源，提供整體全面性之支持 服務才是實際。面對身心障礙學生學習、行為差異多樣性的情形下，供給普通班 教師之支持系統應是經過層級規劃、有效能、容易取得的。

二、普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究

融合教師常面臨特殊兒童，學習與行為問題的專業壓力和挑戰也常歷經班級 經營和教學績效的挫敗和無奈。然而不管在專業的研究或實際的學校行政，卻很 少能針對教師面臨的挑戰，提供有效降低壓力感和挫敗感的策略或支持系統（張 美華、簡瑞良，2006）。若教師面臨教學瓶頸或壓力能得到相關資源的支持或協 助，在教學或行為問題的處理以及心境態度之調整，就較能得心應手。以下就國 內外國小普通班教師，對身心障礙學生支持服務之相關研究進行整理，以瞭解支 持的尋求、運用是否足以解決普通班教師面對之困境（如表 2-2 所示）。

表 2-2 國小普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究一覽表

鄭啟清

能」的支持系統為多數教師所需求。可見處於教育現場的普通班教師，仍普遍缺 乏行政體系有效的支援，如教師教學所需之軟、硬體設備、人員的協助、課程調 整、IEP 編擬、親師溝通的協調等，加上教師對特教專業知能與輔導技巧的不足，

致使教師在面對身心障礙學生時，顯得束手無策，壓力倍增，甚而排拒身心障礙 學生。政策的落實與成效，均取決於執行者能否貫徹。因此行政、學校、教師、

家長、社會等之配合運作、協調聯繫是缺一不可的。

表 2-3 國小普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究面向分類一覽表 支持

研究者（年代） 面向 行政體系 人力資源 社會資源 專業知能

謝秀霞（2002） 9 9 9

劉淑秋（2003） 9 9 9

陳瑟雯（2005） 9 9 9

唐大衛（2006） 9 9 9

潘廣祐（2006） 9 9 9 9

鄭啟清（2006） 9 9 9 9

鄭淑婉（2006） 9 9 9 9

盧鳳翠（2006） 9 9 9 9

王韻淑（2007） 9 9 9 9

Eloff & Kgwete（2007） 9 9 9

Valeo（2008） 9 9 9

彙整上述普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究（表 2-2），分四個 面向說明其作法：

（一）行政體系支持系統方面

1. 校方應積極辦理與特殊需求學生有關之組織、會議、安置、轉介、輔導、

研習、宣導、活動或刊物。

2. 落實縮減班級人數、酌減授課時數、減少行政工作，讓老師有時間為特殊 需求學生編擬課程與執行教學。

3. 協助教師申請特殊教育學生之相關專業團隊服務、巡迴輔導教師與教師助

理員到校支援。

4. 協助教師申請特殊教育學生之獎助學金、教具與輔具。

5. 給予身心障礙學生之教學教師實質獎勵或精神鼓勵，並尊重特教專業。

6. 協助教師處理困擾之個案。

7. 爭取經費補助與社會資源服務。

8. 提供身心障礙學生家長諮詢服務與溝通。

9. 營造無障礙教育環境。

（二）人力資源支持系統方面

1. 相關專業服務團隊人員與特教專家學者的諮詢與服務。

2. 特教巡迴輔導教師到班級提供教學諮詢與輔導。

3. 義工或實習教師協助輔導特殊需求學生。

4. 教師助理員入班協助服務。

5. 尋求校內相關專業人員的協助、諮詢與合作。

6. 家長擔任學校或教學活動的義工。

7. 各級教育行政機關，專人專職從事特殊教育之規劃、執行、督導、諮詢與 研發等工作。

（三）社會資源支持系統方面

1. 地區特殊教育資源中心提供教學諮詢、輔導服務與教、輔具之借用。

2. 大學院校特殊教育中心提供教學諮詢與輔導。

3. 學術機構、社會福利機構或衛生醫療機構提供諮詢或服務。

4. 網路資源提供與線上特教諮詢服務。

5. 家長團體、民間教育、宗教團體、慈善組織、社區發展協會協助購置設備 或生活、課業輔導。

（四）專業知能支持系統方面

1. 編製教材、作業設計、評量方法與因應個別差異的技巧。

2. 問題行為的預防、處理與輔導。

3. 學生身心特質的評估與認識。

4. 特殊學生的發現、篩選、鑑定、安置、轉銜與輔導。

5. IEP 的擬定與執行。

6. 輔助性科技的應用。

7. 班級管理與經營。

身心障礙學生回歸到普通班級，並不是單純的將身心障礙學生放在普通班級 中，而是需同時兼顧身心障礙學生與普通學生的發展，兩者相輔相成，不能顧此 失彼。融合教育將特殊教育服務帶到學生身邊，需要教學方法與策略來提供特殊 教育服務，不只對特殊需求學生有益，更對所有學生有益（黃穎峰，2006）。教 師絕不可再孤軍奮戰，要主動溝通、思索，尋求支援與協助，針對學生優、弱勢 之能力，調整教學方法或課程安排，與個別化教育計畫(IEP)的編擬和執行。結合 資源的供應以提供服務，使學生們都能適性的學習，知識的增長或能力的提昇都 有所獲。

三、影響教師對身心障礙學生支持系統之背景因素

彙整國小普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究，歸納本研究中普 通班教師所需之支持系統需求與滿意度內容可能影響之因素，包括教學年資、學 校地區、特教專業背景、任教學校設置身心障礙特教班情形、曾經教導經鑑輔會 安置有案之身心障礙學生經驗、任教學校規模、任教班級人數等七個變項。

（一）教學年資

陳瑟雯（2005）的研究顯示不同的教學年資會對支持服務需求有不同的需求；

部分研究結果卻指出不同服務年資的教師對支持的需求（王韻淑，2007；潘廣祐，

2006；鄭啟清，2006；鄭淑婉，2006；盧鳳翠，2006）或滿意度（劉淑秋，2003）

未達顯著差異。

（二）學校地區

劉淑秋（2003）之調查顯示不同縣市或地區教師支持滿意度有差異存在。鄭 淑婉（2006）的研究則顯示不同服務學校地區對教師之支持需求無顯著差異。

（三） 特教專業背景

有些調查研究結果發現特教專業背景不同的教師，對支持需求（潘廣祐，

2006）或滿意度（劉淑秋，2003）有明顯的差異存在；有些研究結果卻顯示特教 專業背景不影響教師對支持服務的需求（王韻淑，2007；陳瑟雯，2005；鄭淑婉，

2006）或滿意度（謝秀霞，2002），

（四） 任教學校設置身心障礙特教班情形

王韻淑（2007）之研究指出學校有無設置身心障礙特教班對支持需求無顯著 差異；而劉淑秋（2003）之調查結果則顯示設置資源班在的教師整體滿意度高於 未設資源班之學校教師。

（五） 曾經教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗

陳瑟雯（2005）針對輔導過聽障學生之教師的調查結果呈現，無教導身心障 礙學生經驗較有教導經驗之教師需要更多的支持；王韻淑（2007）、潘廣祐（2006）、 鄭淑婉（2006）之調查則指出有無教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之 教師，在支持服務需求未達顯著水準。

（六） 任教學校規模

有些調查指出不同學校規模的教師對支持系統之需求（王韻淑，2007；盧 鳳翠，2006）或滿意度有不同的差異存在（謝秀霞，2002）；而有些研究則顯示

有些調查指出不同學校規模的教師對支持系統之需求（王韻淑，2007；盧 鳳翠，2006）或滿意度有不同的差異存在（謝秀霞，2002）；而有些研究則顯示