國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求與滿意度調查研究：以臺中縣為例

國立臺中教育大學

特殊教育學系碩士在職專班碩士學位論文

指導教授： 王木榮 博士

國小普通班教師對身心障礙學生支持系統

之需求與滿意度調查研究－以臺中縣為例

研究生： 張意如 撰

中 華 民 國 九十八 年 一 月

國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求與滿意度調查研究

－以臺中縣為例

摘要 本研究旨在瞭解臺中縣國小普通班教師，對身心障礙學生支持系統之需求 與滿意程度情形，並探討二者間之差異。 本研究採用問卷調查法，以自編之問卷為研究工具，臺中縣國小普通班教 師為研究對象，發出 350 份施測問卷，收回可用問卷數 302 份。依所得資料進行 統計分析比較，歸納主要結果如下： 一、國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求殷切。 二、國小普通班教師對身心障礙學生支持系統呈現略低於中等的滿意度。 三、需求顯著高於滿意度。 四、不同背景變項之國小普通班教師，對身心障礙學生支持系統需求之差異 （一）教學年資、學校地區、特教專業背景、任教學校規模、任教班級人數等背 景變項不同之教師，需求無顯著差異。 （二）學校有設置身心障礙特教班之教師，在「行政體系」、「人力資源」與「整 體」之需求顯著高於「無」設置身心障礙特教班之國小普通班教師。 （三）「有」教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之教師，需求顯著高於 「無」教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之教師。 五、不同背景變項之國小普通班教師，對身心障礙學生支持系統滿意度之差異 （一）教學年資、特教專業背景、教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗與 任教班級人數等背景變項不同之教師，滿意度無顯著差異存在。 （二）鄉鎮地區之教師，在「人力資源」、「社會資源」之滿意度顯著高於都市地 區之教師。 （三）「有」設置身心障礙特教班之教師，在「行政體系」、「人力資源」與「整

體」之滿意度顯著高於「無」設置身心障礙特教班之教師。 （四）教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生「有」安置於資源班或接受巡迴輔 導之教師，在「行政體系」滿意度顯著高於「無」安置於資源班或接受巡 迴輔導之教師。 （五）學校規模在「25-48班」之教師，在「行政體系」與「整體」之滿意度顯著 高於「13-24班」與「49班以上」之教師。 依據本研究之研究結果與發現，提出建議事項，以提供主管教育行政機關、 學校行政單位、普通班教師，以及未來研究之參考。 關鍵字：普通班教師、身心障礙學生、支持系統、需求、滿意度

A Study on Regular Teachers’ Needs and Satisfaction with Support Systemin Teaching Students with Disabilities

in Elementary Schools of Taichung County

Abstract

The purpose of the study was to find out needs and satisfaction of support system in teaching students with disabilities for teachers of regular in elementary schools of Taichung county. The author was to expound the gap between the needs and the satisfaction, in order to make suggestion for improvements.

This research was based on questionnaire method, used self-designed

questionnaire as the research tool. The subject of this research consisted of teachers in elementary schools of Taichung County. The author had sent out 350 copies of the questionnaire, and 302 valid copies had been returned timely.

A subsequent study was done by a statistical analysis to those returned questionnaire. The results were as follows:

A. The teachers’ needs of support system was high.

B. The satisfactory level of support system to the student with disability for teachers of regular classes in elementary schools was lower the mean. C. The needs was higher than the satisfactory levels.

D. Teachers from various backgrounds carried different needs of the support system.

a. There was no significant difference of the needs by teaching years, professional specialties, sizes and localities of schools, and student number in a class.

b. Teachers of schools with special education classes had significantly higher needs to administrative, human resources and total of the system than teachers of schools without special education classes.

c. Teachers had experiences in teaching students with disabilities by the committee of identification, placement and consultation (IPC) had

significantly higher needs than those without experiences in teaching students with disabilities.

E. Teachers from various backgrounds also carried different satisfactory levels to the support system.

a. There was no significant difference of the satisfactory levels by teaching years, professional specialties, teachers had experiences in teaching students with disabilities by IPC , and student numbers in a class.

b. Teachers of suburban schools had significantly higher satisfactory levels to human resources and social resources of the system than that of urban schools.

c. Teachers of schools with special education classes had significantly higher satisfactory levels with administrative, human resources and total of the system than that of schools without special education classes. d. Teachers teaching students with disabilities which identified by IPC that

had arranged for disability resource room or had accepted circuit counsels of teaching had significantly higher satisfactory levels with administrative of the system than those teaching in regular classrooms. e. Teachers in schools which size of 25-48 regular classrooms had

significantly higher satisfactory levels to administrative and total of the system than those in school sizes of 13-24 and of 49 and more regular classrooms.

This study would result in recommendations of the support system for students with disabilities to educational administration, school administration, teachers of regular classes, as well as a reference for further or related studies.

Key words: regular teachers, students with disabilities, support system, needs, satisfaction

目 錄

謝詞 中文摘要···Ⅰ 英文摘要···Ⅲ 目 錄···Ⅴ 表 次···Ⅷ 圖 次···ⅩⅡ

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機···1 第二節 研究目的與待答問題···6 第三節 名詞釋義···10

第二章 文獻探討

第一節 融合教育的源起、意義與政策的推展···13 第二節 普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題與角色調整····24 第三節　普通班教師對身心障礙學生支援服務之相關研究···31

第三章 研究方法

第一節 研究架構···41 第二節 研究對象···43 第三節 研究工具···49 第四節 研究程序···54 第五節 資料處理與統計分析···56

第四章 研究結果與討論

第一節 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求程度之分析與 討論···59 第二節 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意程度之分析與 討論···65 第三節 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求程度與滿意程 度之差異分析與討論···73 第四節 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求程度之分析與討論···79 第五節 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿 意程度之分析與討論···95

第五章 研究結論與建議

第一節 研究結論···111 第二節 建議···114

參考文獻

一、中文部分···121 二、西文部分···129

附 錄

附錄一 九十六學年度第二學期臺中縣國小班級數分類與各校普通班 身心障礙學生安置現況一覽表···135 附錄二 彰化縣、臺北縣、臺中縣「身心障礙學生就讀普通班安置原 則與輔導辦法」內容彙整一覽表···137 附錄三 彰化縣、臺北縣、臺中縣「特殊教育行政支援系統實施要點」 內容彙整一覽表···139

附錄四 國小普通班教師運用身心障礙學生支持系統需求與滿意度調 查問卷【專家評鑑內容效度問卷】···140 附錄五 專家評鑑內容效度問卷分析···146 附錄六 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求與滿意度調查 問卷【預試問卷】···155 附錄七 預試問卷項目分析···159 附錄八 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求與滿意度調查 問卷【正式問卷】···162 附錄九 預試問卷樣本學校與問卷發出、收回情形一覽表···166 附錄十 正式問卷樣本學校與問卷發出、收回情形一覽表···167

表 次

表 2-1 普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題一覽表···25 表 2-2 國小普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究一覽表···33 表 2-3 國小普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究面向分類一 覽表···35 表 3-1 九十六學年度第二學期臺中縣特教學生安置班別與身心障礙學生 安置普通班接受特教服務人數一覽表···44 表 3-2 預試與正式問卷之分層隨機抽樣人數一覽表···45 表 3-3 正式問卷有效樣本之國小普通班教師人數分配與人數分配百分比 統計表···46 表 3-4 教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生類別與任教學校有無設置 身心障礙特教班教師教導之身心障礙學生「有」、「無」安置資源 班或接受巡迴輔導人數統計表···48 表 3-5 編製調查問卷參考量表一覽表···50 表 4-1 國小普通班教師對身心障礙學生行政體系支持系統需求各題得分 情形統計表···60 表 4-2 國小普通班教師對身心障礙學生人力資源支持系統需求各題得分 情形統計表···61 表 4-3 國小普通班教師對身心障礙學生社會資源支持系統需求各題得分 情形統計表···62 表 4-4 國小普通班教師對身心障礙學生專業知能支持系統需求各題得分 情形統計表···63 表 4-5 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求向度得分情形統計

表···64 表 4-6 國小普通班教師對身心障礙學生行政體系支持系統滿意度各題得 分情形與未曾運用人數占總人數百分比統計表···66 表 4-7 國小普通班教師對身心障礙學生人力資源支持系統滿意度各題得 分情形與未曾運用人數占總人數百分比統計表···67 表 4-8 國小普通班教師對身心障礙學生社會資源支持系統滿意程度各題 得分情形與未曾運用人數占總人數百分比統計表···69 表 4-9 國小普通班教師對身心障礙學生專業知能支持系統滿意度各題得 分情形與未曾運用人數占總人數百分比統計表···70 表 4-10 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意度向度得分與未曾 運用人數情形統計表···72 表 4-11 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求與滿意度差異情形 t 檢定摘要表···74 表 4-12 國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求與滿意度各題差異 情形 t 檢定摘要表···77 表 4-13 不同教學年資之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求分 析摘要表···80 表 4-14 不同學校地區之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求分 析摘要表···81 表 4-15 不同特教專業背景之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求分析摘要表···82 表 4-16 學校有無設置身心障礙特教班之國小普通班教師對身心障礙學生 支持系統需求分析摘要表···83 表 4-17 有無教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之國小普通班教

師對身心障礙學生支持系統需求分析摘要表···85 表 4-18 教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生「有」、「無」安置於資源 班或接受巡迴輔導之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求分析摘要表···87 表 4-19 不同任教學校規模之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求程度分析摘要表···88 表 4-20 不同任教班級人數之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求程度分析摘要表···89 表 4-21 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求有 顯著差異摘要表···89 表 4-22 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求題 項 t 檢定有顯著差異分析摘要表···91 表 4-23 不同教學年資之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意度 分析摘要表···96 表 4-24 不同學校地區之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意度 分析摘要表···97 表 4-25 不同特教專業背景之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿 意度分析摘要表···98 表 4-26 學校有無設置身心障礙特教班之國小普通班教師對身心障礙學生 支持系統滿意度分析摘要表···99 表 4-27 有無教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之國小普通班教 師對身心障礙學生支持系統滿意度分析摘要表···100 表 4-28 教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生「有」、「無」安置於資源 班或接受巡迴輔導之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿

意度分析摘要表···101 表 4-29 不同任教學校規模之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿 意度分析摘要表···103 表 4-30 不同任教班級人數之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿 意度分析摘要表···104 表4-31 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意度有 顯著差異摘要表···105 表 4-32 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統題項滿 意度 t 檢定有顯著差異分析摘要表···107 表 4-33 不同背景變項之國小普通班教師對身心障礙學生支持系統題項滿 意度變異數分析有顯著差異摘要表···108 附表 7-1 行政體系支持系統需求程度項目分析考驗摘要表···159 附表 7-2 行政體系支持系統滿意程度項目分析考驗摘要表···159 附表 7-3 人力資源支持系統需求程度項目分析考驗摘要表···160 附表 7-4 人力資源支持系統滿意程度項目分析考驗摘要表···160 附表 7-5 社會資源支持系統需求程度項目分析考驗摘要表···160 附表 7-6 社會資源支持系統滿意程度項目分析考驗摘要表···161 附表 7-7 專業知能支持系統需求程度項目分析考驗摘要表···161 附表 7-8 專業知能支持系統滿意程度項目分析考驗摘要表···161

圖 次

第一章 緒論

本章主要闡述研究的背景、動機與目的。共分三節，分別為第一節研究背景 與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義。 第一節 研究背景與動機 本節從美國對身心障礙兒童教育權益立法的保障，國內對特殊教育法令的制 定、年度教育方針施政的重點，以及研究者對身心障礙學生融入普通班級受教期 望獲取協助之途徑，說明研究之背景與動機。 一、 研究背景 經濟的繁榮，教育的普及，促使現今社會著重於滿足個人的需求、維護人性 的尊嚴及潛能的發展。讓每個孩子得以被包容與歸屬感被視為教育的必要條件 （Causton-Theoharis & Theoharis, 2008），因此為維護身心障礙兒童教育之權益， 以零拒絕、最少限制環境、適當安置、適性發展、就近入學、充分就學與落實融 合教育的理念與作法，已在教育界蔓延推展。

從1975年美國立法保障身心障礙兒童在「最少限制的環境」下，接受免費而 適當的公立學校教育，訴求提供身心障礙兒童教育機會均等的「全體身心障礙兒 童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act of 1975,又稱為 94-142公法)；1990年的修正案（101-476公法）－「身心障礙者教育法」（Individuals with Disabilities Act；簡稱IDEA），強調轉銜服務的必要性，並擴大服務的對象（吳 武典，2008）；1997年IDEA法案再次修訂，主要內容為最少環境限制、個別化教

育計畫、無偏見評量、免費而適當的公立教育與學校必須提供相關之協助（程鈺 雄主編譯，2004）。基於法令的保障，促使在融合教育的環境裡，學校必須提供 相關之服務與輔助，讓身心障礙學生盡可能與同儕一起學習，達到無歧視、零拒 絕與受教機會均等之教育。

2001 年美國通過「不放棄每一個孩子」（No Child Left Behind Act，簡稱 NCLB；P.L. 107-110）的教育法案，針對弱勢及少數族群的學生，以提高公立中 小學教學品質，充分照顧每位學生，讓有不同背景，來自不同地方的學生們都能 得到良好的教育為目的（徐易南，2006；Dede, 2003）；2004 年修正公布之 IDEIA 2004（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，108-446 公 法），除呼應 NCLB 之訴求，同時強調普通教師應與特教教師在最大能力範圍內， 幫助身心障礙學生在普通班裡成功的學習普通課程（Curran, Lambert, Prigge, & Shorr, 2005）。 美國在特殊教育的發展位居領先，作法紛為各國遵循的標的。從其教育法令 的立法與修正的過程看來，融合教育為身心障礙學生的教育安置選擇，提供了適 性、公正、平等的機會。美國對融合教育的推行，採取預防、及早介入與正向務 實支持的做法，消弭特殊教育與融合教育之間的隔閡，不僅重視孩子學習需求的 服務，更強調有績效的服務。國內特殊教育工作，雖不需完全遵循美國的作法。 但仍應不分服務對象的類別和數量的寡眾，著力於適性的安置選擇與學習服務支 援、多元文化社會的尊重及教育品質的提昇，隨著世界的脈動而迎頭趕上。 民國 86 年國內修訂之特殊教育法（教育部，1997），開宗明義第一條則揭櫫 特殊教育立法的目的。不論身心障礙或是資賦優異皆是國民教育階段特殊教育的 對象，應協助特殊教育需求學生，協助發展潛能，增進學習能力。因此各級學校 須提供適當教育措施幫助特殊兒童，使其獲得適當的教育，真正獲得教育的實惠。

教育部 93 年度施政方針對特殊教育努力的標的為以有效運用特殊教育資 源，加強身心障礙學生多元安置；落實特殊教育績效評鑑以提升特殊教育品質； 加強身心障礙學生職業轉銜教育，激發身心障礙學生參與社會生產之潛能（教育 部，2004）。97 年度施政方針著重有效整合政府及學校資源來維護弱勢學生受教 權益。包括積極推動無障礙校園環境、強化特殊教育及學習支援系統以落實特殊 教育學生多元適性之安置與輔導、持續推動特殊教育績效評鑑以提升特殊教育品 質（教育部，2008）。國內的教育施政方針顯示出逐年朝向以有效建立特殊教育 服務資源支持系統、支援身心障礙學生融入普通教育環境學習，以及為特教服務 的目標。政府扮演方針的導引者，結合與拓闢特教資源之系統規劃並整合。健全 之特教輔助支援系統，建構團隊合作的網絡，供身心障礙學生全面性服務之需。 「融合」在每所學校是不同的，教師需在執教的班級為學生尋求適切的策 略；「融合」也非固定不變的狀況，需要歷經時間的考驗而達成目標的一種過程 （Briggs, 2005）。從過去的研究調查發現，影響融合的因素有支援服務、足夠的 資源、管理者的支援、受過專業訓練的人員，和教師對融合的正向態度等，而教 師認為支援服務的實用性是影響融合教室成功的主要因素（Hammond & Ingalls, 2003）。可見融合教育效果的良窳，關鍵取决於普通班教師工作的質與量。而教 師是否足以勝任融合教育之實施，為身心障礙學生提供更好教學成效與服務，適 用的特殊教育資源支援是不可缺少的。普通班教師於職場上獲取對身心障礙學生 支持系統之協助，其供需是否充分、普及、妥當、適切，貼近服務到每位身心障 礙學生或每位需要特殊照顧的學生，促使任教於普通班的研究者欲探尋其究竟。 二、研究動機 融合教育的實行，使得安置於普通班的身心障礙學生不僅其障礙程度越來越 重，學生障礙類別的差異也愈來愈大，普通班教師擔負之職責也愈沉重。Shanker

（1995）認為融合教育的實施，將會造成普通班教師面對學習特質差異頗大的學 生群體時，缺乏適當的支持與協助。在國內融合教育雖已達到部分成果，目前適 處於發展階段，仍遇到不少挑戰。如教師的信心和能力、課程的調整、學習同儕 的接受度及支持資源等，其中處理破壞性行為的情緒障礙學生最為棘手。因此融 合在許多方面仍有許多改進的空間，而其成功的關鍵就在於促進教師的關懷與能 力、專業團隊的合作，以及支持的環境（Wu, 2007）。但在各縣市經費困難、專 業團隊人力與經驗不足（林貴美，2001）、相關資源與配套措施不充裕的情況下， 普通班教師面對身心障礙學生之特教問題是多如牛毛，且紛至沓來，實務上的執 行是有其難處與盲點。因此了解支持的需求，才能真正提供合其所需；了解運用 的滿意度，才能真正獲知提供之適切性。 融合教育並非將特殊教育的職責移轉給普通班獨攬，而是將過去由特殊學校 或自足式特殊班提供的直接服務，轉型並擴充成為以普通班為主軸的服務系統， 此一系統的主要特點與運作成敗，在於是否提供普通學校、普通幼兒園所與普通 班充分的支援服務（蔡昆瀛，2007）。普通班教師除需面對融合教育的相關教學 問題外，對身心障礙學生之服務與協助，都考驗著地方政府能否整合人力、物力、 財力等各項資源，建立堅實的支持網絡，以提供有效、即時、適切之專業支援。 而理念與實務是否存在著一道鴻溝？支持是否讓教師便於取得、確實運用於教學 現場？國內諸多融合教育支持供需之相關研究，普遍呈現獲得現況少於需求或支 持服務低滿意之結果（王裕玫，2005；王韻淑，2007；卓怡君，2006；唐大衛， 2006；孫嘉偉，2006；陳宜慧，2005；陳國洲，2005；陳瑟雯，2005；張錦蕙， 2005；曾義舜，2005；劉玉君，2007；劉淑秋，2003；鄭啟清，2005；鄭淑婉， 2006；潘廣祐，2006；潘齡方，2006；盧鳳翠，2006；謝秀霞，2002）。臺中縣 169 所國小設置有特教班之學校為 98 所（附錄一），其餘 71 所無特教班設置之學 校，規模多集中在 12 班以下，且多處於鄉鎮或偏遠地區，是否也存在著特教支

援「供少於求」的現象？因此欲瞭解臺中縣政府挹注之支持能否符合普通班教師 所需適切、便利的協助，改善特殊教育服務品質與提升教學與輔導績效，做一務 實的審視與檢核，使能真正發揮「支持」的功能，為研究動機之一。 現階段校園內仍存在著無障礙硬體設施不敷需求、支持服務與接納態度尚待 推廣，及未能提供適當的學習輔具與教學軟體等問題（教育部，2008）。而校園 融合工作的進程要持續推展，則必須確保有教職人員的投入、科技的設備、安全 有序的工作環境和機會，讓所有學生都能學習，關鍵的機制是需要健全運作。因 此學校要提供所有學生優質的教育，安全、無歧視的境教氛圍及教職人員的培 訓，才能使融合計畫的實施和管理正常運作（McClean，2007）。如何讓教師在 實施融合教育的過程能有所「本」，藉由學校改善軟、硬體設施，消弭校園有形 與無形之障礙，使身心障礙學生，在最少限制的環境下，與一般學生一起學習， 共享教育資源與學習環境，為研究動機之二。 學者王木榮（2000）指出，增進普通班教師本身接受實施融合教育的態度， 使其在面對身心障礙學生，心中秉持設法解決身心障礙兒童參與學習的問題，是 級任教師責無旁貸的任務。Avramidis、Bayliss 與 Burden（2000）亦指出，優質 的專業訓練可使教師獲得必備的教學技能，以滿足全部學生的需要。Koutrouba、 Vamvakari 及 Theodoropoulos（2008）的研究也證實，當提供教師專業知能，並 促其進一步獲取專業訓練和獎勵時，將提高教師傾向融合與正面積極的態度。研 究者身為第一線的國小普通班教師，發現執教身心障礙學生的機會有越來越多的 趨勢，深感教師非僅擔負教學之職務，還需滿足一般學生與身心障礙學生的學 習、生活輔導與問題行為的處理，承受的壓力與困擾是與日俱增。適任且專業的 教師儼然是優質教育的基石，因而激發研究者以此為研究之主題，期能由研究中 獲悉對教師便捷、實用、有效能的支持，提昇自我專業能力，以排解己身所面對 之教學困境，處理職場中所遇之難題，為研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題 本節針對研究動機，提出研究者欲達成之研究目的，並根據研究目的，提出 探究之待答問題。 ㄧ、研究目的 本研究主要在探討臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求 與滿意度。基於上述之研究動機，本研究擬達成的目的有： （一）瞭解臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求情形。 （二）瞭解臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之滿意度情形。 （三）瞭解臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之需求與滿意度差異 情形。 （四）瞭解不同背景變項之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求 之差異情形。 （五）瞭解不同背景變項之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿意 度之差異情形。 （六）根據研究結果，提出具體建議事項，俾供主管教育行政機關、學校行政單 位與普通班教師參考。 二、待答問題 根據研究目的一，提出待答問題如下： （一）臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需求情形為何？ 1－1 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「行政體系」支持系統之需 求情形為何？

1－2 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「人力資源」支持系統之需 求情形為何？ 1－3 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「社會資源」支持系統之需 求情形為何？ 1－4 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「專業知能」支持系統 之需求情形為何？ 根據研究目的二，提出待答問題如下： （二）臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之滿意度之情形為何？ 2－1 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「行政體系」支持系統之滿意 度情形為何？ 2－2 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「人力資源」支持系統之滿意 度情形為何？ 2－3 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「社會資源」支持系統之滿意 度情形為何？ 2－4 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「專業知能」支持系統之滿意 度情形為何？ 根據研究目的三，提出待答問題如下： （三）臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「行政體系」、「人力資源」、「社 會資源」與「專業知能」支持系統之需求與滿意度之差異情形為何？ 3－1 臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生「行政體系」、「人力資源」、 「社會資源」與「專業知能」支持系統之需求與滿意度之差異情形 為何？

根據研究目的四，提出待答問題如下： （四）不同背景（教學年資、學校地區、特教專業背景、任教學校設置身心障礙 特教班情形、教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗、任教學校規 模、任教班級人數）變項之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統需求之差異為何？ 4－1 不同教學年資之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之 需求是否有顯著差異？ 4－2 不同學校地區之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統需 求之是否有顯著差異？ 4－3 不同特教專業背景之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生之支持 系統需求是否有顯著差異？ 4－4 任教學校有無設置身心障礙特教班之臺中縣國小普通班教師對身心 障礙學生支持系統之需求是否有顯著差異？ 4－5 有無教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之臺中縣國小普通 班教師對身心障礙學生支持系統之需求差異情形為何？ 4－6 不同任教學校規模之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統之需求是否有顯著差異？ 4－7 不同任教班級人數之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統之需求是否有顯著差異？ 根據研究目的五，提出待答問題如下： （五）不同背景（教學年資、學校地區、特教專業背景、任教學校設置身心障礙 特教班情形、教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗、任教學校規模、 任教班級人數）變項之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統滿

意度之差異為何？ 5－1 不同教學年資之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之 滿意度是否有顯著差異？ 5－2 不同學校地區之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系統之 滿意度是否有顯著差異？ 5－3 不同特教專業背景之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統之滿意度是否有顯著差異？ 5－4 任教學校有無設置身心障礙特教班之臺中縣國小普通班教師對身心 障礙學生支持系統之滿意度是否有顯著差異？ 5－5 有無教導經鑑輔會安置有案之身心障礙學生經驗之臺中縣國小普通 班教師對身心障礙學生支持系統之滿意度是否有顯著差異？ 5－6 不同任教學校規模之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統之滿意度是否有顯著差異？ 5－7 不同任教班級人數之臺中縣國小普通班教師對身心障礙學生支持系 統之滿意度是否有顯著差異？

第三節 名詞釋義 本節針對內文提及之普通班教師、身心障礙學生、支持系統、需求與滿意度等 名詞，解釋其表示之文義。 一、普通班教師 本研究所稱之普通班教師，是指96學年度擔任臺中縣國小普通班之級任教 師，不含科任教師、代理及代課老師。 二、身心障礙學生 「身心障礙學生」，係依照特殊教育法所稱，因生理或心理之顯著障礙，以 致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者，包括智能障礙、視覺障礙、聽 覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、 自閉症、發展遲綬、其他顯著障礙等 12 類（教育部，2004）。 本研究所指之「身心障礙學生」乃指就讀臺中縣國民小學普通班，而且領有 身心障礙手冊，或經臺中縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為身心障礙 領有證明應安置就學之學生。 三、支持系統 「支持」有支援之意，藉由策略或資源的提供，協助解決所遭遇困難之途徑。 在融合教育的環境中，透過對普通班教師及學生提供適當的支持服務，使身心障 礙學生及其教師需求能得到滿足（Clough & Lindsay, 1991）。

本研究之「支持系統」（support system）乃參酌學者邱上真（2002）對支持 之來源及主要內涵，將支持系統分為四個向度。

（一）行政體系 指來自學校行政、中央與地方政府之教育行政單位，相關於特殊教育業務範 圍之支助。如：經費的申請、校園無障礙環境的規劃、教學資源與科技輔具的提 供、教師獎勵、排課的問題、減少班級人數或授課時數、舉辦親師座談、特推會 組織或特教教學小組的協助與諮詢、多媒體設備的充實等。 （二）人力資源 泛指學校同仁、特殊教育教師、相關專業人員（如各類治療師、專科醫師、 社工師、臨床心理師等）、教師助理員、實習教師、特教巡迴輔導教師、志工、 退休教師、學生同儕、小老師與家長（包含一般學生與特殊學生家長）等人員之 協助。 （三）社會資源 涵蓋線上特教或輔導諮詢之網路資源、醫療單位或社會福利團體的協助與諮 詢、民間教育團體或學術機構資源的提供、工商團體或慈善基金會捐助善款購置 設備、社區團體協助課業或生活問題之輔導及民間社團辦理之特教輔導活動等。 （四）專業知能 經由學校、大學院校、教師研習機構（如：國家教育研究院、教師研習中心）、 縣府所屬教育或社福單位、民間團體辦理之特教學程或專業知能課程研習活動； 校際教學觀摩活動的參與；特教教師或校內具特教與輔導專長教師之經驗交流； 涉獵校方購置特教相關之叢書、專刊、影片及雜誌等。 四、需求 需求（needs）包括生理與心理的需要，乃一種剝奪狀態，可激勵個體採取行 動，達成目標（Darley, Glucksberg, & Kinchla, 1991）。Coon（2000）則表示需求 是促使個體行為的內在動力，需求會導致驅力產生，進而以行為表現來達成目

標。本研究之「需求」是指國小普通班教師在「國小普通班教師對身心障礙學生 支持系統需求與滿意度調查問卷」上依其感受填答所得之結果。問卷採用四等第 量表法，分為「經常需要」、「需要」、「不太需要」、「很不需要」四個選項， 得分依序為4到1分。以受試者在四個向度之得分為依據，得分愈高，表示支持之 需求愈高；得分愈低，表示支持之需求愈低。 五、滿意度

根據韋氏字典（Webster's New World College Dictionary）的解釋所知，滿意 度是一種心理感受的名詞，是指滿足需求或是實現願望的程度（Neufeldt & Guralnik, 1991）。本研究之「滿意度」是指國小普通班教師在「國小普通班教師 對身心障礙學生支持系統需求與滿意度調查問卷」上依其感受填答所得之結果。 問卷採用四等第量表法，分為「非常滿意」、「滿意」、「不太滿意」、「很不 滿意」四個選項，得分依序為 4 到 1 分。以受試者在四個向度之得分為依據，得 分愈高，表示支持之滿意度愈高；得分愈低，表示支持之滿意度愈低。

第二章 文獻探討

本章分為三節，第一節闡述融合教育的源起、意義與融合教育政策的推展； 第二節探討普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題、壓力的來源、角色調整及 擔負之職責；第三節分析普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究。茲就 各節內容分述如下。 第一節 融合教育的源起、意義與政策推展 本節論述融合教育之源起、意義與政策的推展情形，以瞭解實施融合教育的 意涵、理念，及臺中縣在融合教育政策實踐、推展之績效。 一、融合教育的源起與意義 對於基本人權的尊重與受教機會均等理念的影響，融合教育在歐美早已行之 有年。對國內而言，是十餘年來重要的教育改革目標、教育新思潮，備受教育界 的關心與注目，為當前教育發展之主流與趨勢。以下就融合教育之源起與意義闡 述之。 （一）融合教育的源起 受到 1948 年聯合國的「人權宣言」、1960 年代歐美興起的人權運動，其所 強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」的影響，美國展開一連串的「反機構 化」與「正常化」的特教改革。1970 年「回歸主流」把特殊學生統合至普通班級， 讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊學生一正常化，非隔離的教育 環境。1975 年美國國會通過 94-142 公法，規定所有障礙學生免費且適當的公共

教育。1980 年起，美國興起普通教育改革（Regular Education Initiative，簡稱 REI） 運動，合併普通與特殊教育系統，希望將不同種類班級的學生融合在一起，盡量 將輕度、中度的特殊學生放入普通班中，直接在普通班級中提供特殊教育服務， 讓普通班教師分擔教育特殊學生的責任，原安置在資源教室者都盡量安排在普通 教室中上課，讓身心障礙學生與普通學生在一起受教育，以符合最少限制原則。 1990 年通過的「殘障教育法」（Individual with Disabilities Act；簡稱 IDEA）， 強調透過融合以增進殘障者獨立之能力，在大力推行融合教育的情況下，融合成 為潮流，不只影響了特殊教育體系，也衝擊了普通教育體系（吳淑美，2004）。

聯合國對身心障礙者教育權的關懷，始於1948年的人權宣言（Universal Declaration of Human Right）。1990年以「全民教育」（education for all）主題的世 界教育會議宣言（The World Declaration on Education for All）強調兩點，一為人 人有教育的權利，不因個別差異而有不同；二是身心障礙者應有平等的教育機會 （吳武典，2008）。1994年聯合國教科文組織（UNESCO）於西班牙召開世界特 殊教育會議，會後發表的「薩拉曼卡宣言」（Salamanca Statement）特別鼓吹「融 合教育」的理念，呼籲各國政府，在教育方法與政策上採取融合的教育原則，有 特殊需求的兒童應該進入普通學校的教育系統中，而普通學校也應滿足學生的特 殊需求（吳武典，1998）。 無論是美國立法的行動或是聯合國教科文組織的呼籲，對身心障礙者的教育 皆朝著「盡量回到普通的教育環境、滿足並提供適當特殊學習需求」的方向努力。 致力推動融合教育的理念，不僅替特殊教育的發展引注入新潮，也對普通教育掀 起教育理念的澄清與教育方法的調整。 1997年國內之特殊教育法以「最少限制」為原則揭示融合教育的意涵，其中 13、14條訂定特殊兒童應透過適當的鑑定，以滿足其學習需求與身心發展狀況， 安置於最少限制之環境。就讀普通班的身心障礙生，應予適當的安置與輔導，規

劃普通班的特教方案，為朝向融合理想的相關辦法。特殊教育法歷經多次變革， 及至2004年之修正，明訂中央與地方、學校與家庭、教師與學生、資源與支援服 務等相關工作與辦理事宜，藉由法制化之力量，逐步落實特殊教育之精神，確實 保障特殊需求學生的各項權益（吳武典，2008），使融合教育的推動亦趨周全。 綜合而言，融合教育是承襲回歸主流的基本理論，認為所有的兒童不論其心 智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的異同，皆在同一環境下共同學 習。 （二）實行融合教育的意義 因應融合教育理念的倡導，普通班教師接觸到特殊學生的機會也愈來愈頻 繁。這股特殊教育的新思潮，可減輕學生被標籤化與剝奪學生的受教權。藉由融 合教育意義的認識，助於融合教育實務的推展。以下為國內外學者對融合教育意 義的說明： 1. 傅秀媚（2002）闡釋融合教育是指特殊需求的孩子完全融入普通班，特殊 學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔導工 具的協助，讓所有身心障礙兒童都得以在普通班中接受教育；強調去除標 記、特殊教育及特殊班，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是 將這些資源提供給一般教育環境的所有學生。 2. 吳淑美（2004）認為融合教育強調特殊與一般學生的相似性，而非差異性， 所以主張在相同的環境下提供特殊教育的方法，讓不同特質、不同能力的 學生，一起學習和生活，並且在普通班中提供他們特殊教育和相關服務， 以符合其能力和需求，使特殊教育和普通教育合併為一個系統。 3. 吳武典（2005）歸納Lipsky和Gartner（1997）對融合教育定義之主要精神 在，對「所有學生」強調不排除任何人，尊重每一個人的權利，「在住家 附近」強調社區的融入與支持，所需的協助與相關服務所強調的是「支援

系統」。 4. Zinkil和Gilbert（2000）指出，融合教育乃將特殊學生安置在普通班級中， 特殊服務在普通教育情境中提供。 5. Magrab與Dust（2003）說明融合教育成長的信念乃植基於教育是基本的人 權，為提供更多的社會公平而奠基。不論個人的特質或困難，所有的學習 者有權利接受教育。 6. Specht（2007）對融合教育的詮釋為，有特別需求的孩子是正規教育體制 下的一分子，並且應該被平等的對待。融合是根據正常化的原則，即不管 能力如何，全部的人都應該盡可能在正常的環境裡生活和學習。 綜合上述，融合教育之特徵有如學者陳麗如（2004）所歸納的－所有學生在 主流環境中接受教育、塑造適合每位學生學習的環境、將學生需求帶進普通班級 內。意即融合教育將所有特殊需求的學生，不論其障礙程度及類別，盡可能安置 於適合其生理年齡之普通班級裡，教師提供適性的個別化教學與服務，讓學生從 中獲得安全、被接納與尊重，習得溝通表達之能力，使潛能得以發揮，為適應、 融入社會做準備。 同時藉由身心障礙學生的加入，提供所有學生學習尊重差異的機會（黃惠 姿、林明泉譯，2006）。個別差異並不是因為普通班級安置身心障礙學生才顯現 出來，而是因為其加入，讓我們認清差異是一直存在著。「差異」如果只是缺陷， 儘可能包容與補償，只是一種應然；若視為多元的資源，融合教育才有可能創造 積極的教育目的（呂金燮，2006）。因此差異非教師「教學的罣礙」，而是提供教 師自我省思、檢視教學成效；非身心障礙學生「學習的缺陷」，而是提供學生學 習接納、發展友誼、合作分享，促進社交的支持，也是師生共同「學習的助力」。

二、融合教育政策的推展情形 國際間教育思潮的百家爭鳴、革新更迭，融合教育可謂當前特殊教育推展之 主流。他山之石，可以攻錯，對國內而言，雖說起步較晚，但卻不斷的革故鼎新、 急起直追。民國 86 年修正之特殊教育法（教育部，1997），為順應特殊教育發展 的潮流，開始立法朝向融合教育的發展；民國 87 年配合修訂的特殊教育法施行 細則（教育部，1998），也有與融合教育相關的規定。因此修正的特殊教育法及 配合修訂的施行細則相關條文，是我國實施融合教育政策的法令依據。縣、市政 府依據特殊教育法、特殊教育法施行細則，制訂融合教育的相關條文，以利地方 政府之教育行政單位和學校能夠確實執行融合教育（郭懷茹，2007）。 特殊教育法施行細則（教育部，2002）第21條第2項－「直轄市及縣（市） 主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每二年訪 視評鑑一次」。足見中央對地方特殊教育行政績效評鑑的目的在於「瞭解」各縣 市特殊教育行政工作績效、「檢討」各縣市特殊教育行政工作得失、「診斷」各縣 市特殊教育行政問題與提出「改善」對策、「提升」特殊教育行政績效、服務品 質與人員士氣、以及「觀摩」各縣市特殊教育行政特色與交流經驗（王振德，2004； 教育部特殊教育工作小組，2002、2004、2006）。因此教育部於民國91年、93年 與95年委託中華民國特殊教育學會辦理教育部對地方政府特殊教育行政績效評 鑑。過程中透過受評單位提供之書面資料與現場解說，實際瞭解各縣市特殊教育 行政之運作與推動情形，並進行獎勵與後續追蹤輔導之相關工作。評鑑目的顧及 瞭解、檢討、改善、提升與觀摩等功能；評鑑結果以等級、文字敘述與進步狀況 方式呈現；結果的處理也與經費補助結合。從三次整體行政績效之評鑑，地方政 府特殊教育行政工作在專責單位及各項鑑定、安置、輔導業務之推動方面均已逐 漸邁向正軌，且特殊教育及其相關服務的質與量亦不斷的在提升中（張金淑， 2007）。

茲以「教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑」中連續於91、93兩年榮獲 特優，95年在人力資源領域獲特優評比之臺北縣，及93年榮獲特優、95年人力資 源領域獲特優評比之彰化縣（中華民國特殊教育學會，2004、2006），將兩縣與 臺中縣制訂的融合教育政策相關條文比較之，說明國內融合教育政策實施的推展 情形。同時，臺中縣政府近年因應「教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑」， 及提升縣內各國中小普通班級特殊教育服務品質與實施績效，對普通班級已經安 置身心障礙學生之國民中小學進行實地訪視評鑑，藉由訪視評鑑成果驗證、檢核 臺中縣在融合教育政策之執行與推展成效。 （一）身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法比較 各縣市依特殊教育法 14 條規定，特教學生適性安置之考量應以最少限制環 境為前提，從學生的權益著想，考量支援介入的成效而選擇安置的型態，訂定「就 讀普通班身心障礙學生安置原則與輔導辦法」。 1. 彙整彰化縣、臺北縣、臺中縣「身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導 辦法」（彰化縣政府，2002；臺北縣政府，2005；臺中縣政府，1999）制 訂之內容（如附錄二）與相關措施說明： （1）皆恪遵特殊教育法之規定，以「就近就學、最少限制環境，最大潛力 發展」為原則，對於學齡階段特殊需要學生強調安置的多元選擇與適 當性。 （2）需參酌、考量家長安置的意願，以作成最適切之安置建議。 （3）特教學生之輔導方式，需針對學生身心特質及學習的個別差異，結合 學校行政、專業團隊人員、校內外特教教師或對特教及輔導學有專精 之教師，提供普通班教師專業諮詢與合作教學，協助學生獲得適性的 個別學習輔導或技能訓練。 （4）利用部份時間到學校所設立之資源班、特殊班或資源小組，接受校內

特教教師、資源小組教師或校外巡迴輔導教師、相關專業人員等所提 供之個別化學習與生活輔導。 （5）特殊教育品質的提升，考量教師教學的負荷與學生能夠獲得周全適切 的照顧，各校訂定身心障礙學生就讀普通班之班級酌減人數之措施。 2. 彰化縣、臺北縣、臺中縣「身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法」 之殊異 （1）臺北縣在此辦法下訂定「各國民中小學身心障礙學生資源小組設置要 點」（臺北縣政府，2000），有系統的結合校內人力資源成立以學校本位 學習之特教資源小組。其特色除達成就讀普通班身心障礙學生得到適當 之安置與輔導外，讓未設置資源班的學校，也能結合社區人士、義工、 學校教師，輔導特殊教育需求學生在常態學習環境中接受補救性之個別 化教學與輔導。作法、說明提綱挈領，提供各縣、市可循參酌之法文規 章與措施，讓無特殊班設置之學校取法。 （2）在就讀普通班身心障礙學生安置原則方面，彰化縣、臺北縣對身心障礙 學生狀況有明顯改變或不適應情形者，得調整其安置方式之注意事項與 處理流程規定，以達身心障礙學生最少限制環境的原則，與一般學生有 最大可能之共同學習、參與校內活動的機會。 （3）輔導方式方面： 彰化縣－各國民中小學依規定項目訂定就讀普通班身心障礙學生輔導 計畫使身心障礙學生與一般學生共同接受教育。 臺北縣－訂定校內資源小組教師、特殊教育教師、校外巡迴輔導教師或 相關專業人員提供普通班教師專業諮詢服務或合作教學，協助 學生獲得個別化學習及生活輔導之配套措施。 臺中縣－明文指出特教生之輔導，每週至少應接受輔導達一小時以上，

且應留有輔導記錄之規定。 （4）對身心障礙學生就讀普通班，該班人數酌減標準之措施，因各縣政財政 收支與分配不同，標準也略有差異。彰化縣、臺中縣需在不增班、不增 加員額的原則下，依學生障礙程度與類別減少安置身心障礙學生就讀班 級之學生數；臺北縣則將實際安置班級之減少人數，依學生學習、生活 適應及情緒等實際情況，經學校召開個案輔導會議決定之。 各縣市在「身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔導辦法」在內容、方式雖 有差異，但皆以學生的個別需求，決定最少限制的就學環境為原則，落實學齡階 段身心障礙兒童安置與輔導之融合教育政策。透過法令的制定，規範學校執行之 流程與措施、教師擔負之職責，以保障身心障礙學生能安置於適性的學習環境、 接受個別化的教育及輔導。 （二）特殊教育行政支援系統之執行與推動 依據特殊教育法施行細則第 10 條規定「直轄市、縣（市）主管教育行政機 關應結合鑑輔會、特殊教育資源中心、特殊教育諮詢委員會、身心障礙教育專業 團隊及其他相關組織，建立特殊教育行政支援系統」，各級政府成立專責單位分 層負責，任務細分，以落實特殊教育工作的推廣。因此行政組織的健全、充分的 人力配合、相關人員支持與架構支持網絡，便成為推動融合教育重要的關鍵。 茲以彰化縣、臺北縣「特殊教育行政支援系統實施要點」（彰化縣政府，2002； 臺北縣政府，2000）與臺中縣特殊教育行政支援之執行權責組織設置（臺中縣政 府，2003）之內容（如附錄三）彙整說明三個縣府主管教育行政機關對特殊教育 行政支援系統之執行與推動： 1. 皆聯合教育、醫療、社政、勞工、交通等單位及民間團體，成立專責機構， 分層負責，提供特殊需求服務，並建構四通八達的行政支援網路與完整的 通報系統。

2. 協助學校提供符合特殊教育學生學習需求的環境，隨時提供身心障礙學生 所需的支援服務，確保其權益與獲得免費而適性之公共教育。 3. 成立區域性的特殊教育資源中心，專責學生所需教育輔助器材及相關支持 服務之申請、彙整與借用；提供教師各項特殊教育教學資源，提供評量工 具與特殊教育諮詢，以擴大特教服務的範圍、就近服務師生及家長。 4. 培育、提昇教師專業素質，協調或委託大學院校、特教中心、特教學術單 位、各級學校及民間團體等單位辦理教師在職進修，以利特殊教育之推動。 5. 成立特殊教育輔導團負責教學輔導與諮詢，籌劃特殊教育相關研習等事 宜。 身心障礙學生進入普通班級，在主流的環境中接受教育，能使其與一般學生 能在適齡的普通班級中獲得尊重、適應與學習。營建所有學生學習的環境，落實 政策的實踐，皆需完善的配套措施來鞏固。此時，主管教育行政機關在推展融合 教育上應扮演立法奠基、理念和政策引導、經費補助、支持協助，以及監督評鑑 的工作（鈕文英，2008）。以行政支援教學，整合資源、調配相關人員協助，提 供因地制宜、有系統、有效能、充分、便利與頻繁的支持。 （三）臺中縣國民中小學普通班特殊教育服務實施績效評鑑 特教評鑑的功能在於透過評鑑的過程，記錄學校執行功過，提供校方領導 者、教職人員調整、改善教育職責的方向。臺中縣政府教育處逐年對普通班已安 置身心障礙學生之國民中小學實地訪視評鑑，該學年度普通班已安置身心障礙學 生，且未接受實地訪視評鑑之學校，則接受輔導紀錄評鑑，以提昇臺中縣普通班 特殊教育服務措施實施績效。其目的為加強改進各國民中小學普通班特殊教育教 學環境；鼓舞普通學校（班）教育人員專業熱忱（臺中縣政府、臺中縣鑑輔會， 2006、2007）。 訪視結果除依據「臺中縣普通學校（班）身心障礙特殊教育學生安置原則暨

輔導辦法」中第 7 條「獎懲」之規定外，將該學年度接受評鑑之國民中小學結果 彙整、編撰與付印評鑑成果及召開評鑑工作檢討會，使主管教育機關透過特教評 鑑收監督指導之功效。 因此，對普通班特殊教育服務實施績效評鑑其成效有： 1. 評鑑成果能將各校實地訪視結果之優點與特色，對教育局、受評學校與教 師之建議、改進事項均詳細列於其中，以瞭解各校特殊教育實施現況之優 缺點，針對評鑑委員提出之建言，做為校方加強、修正與改善之參考，並 透過績優學校觀摩、分享，增加校際間良性的交流與互動。 2. 讓校方有正確的特殊教育經營理念，訂辦理相關特教業務、活動，展現對 身心障礙學生的關懷、協助與提昇教師專業能力。 3. 安置在普通班的身心障礙學生，於未設有或未安置身心障礙特教班之學 校，鞭策普通班教師確切為身心障礙學生量身研擬適性、具體的 IEP，並 依計畫執行與記錄，掌握學生的學習動態。 4. 提供建議，督促校方、教師考量學生的身心障礙狀況與教育需求，尋求醫 療復健、專業團隊的服務、課程與評量調整的措施，以落實在常態的普通 教育環境中，對身心障礙學生適性安置、個別化教學與照護。 5. 家長不願子女安置在特教班，教師亦展現關懷，安排課業、情緒或行為之 輔導，佐以輔導紀錄以詳實記載個案學習、行為之表現。 6. 使學校與社區資源能有效結合與實質的運作，建置校內外輔導網路，協助 身心障礙生多元適性發展。 依各校的條件不同，評鑑目的在於發現配套措施的不足加以補強，以建構完 整的支持網絡，而非評鑑特殊學生教師或輔導室業務。對於評鑑績優的學校，除 給予獎勵外，更可為他校觀摩、仿效的對象（林佩欣，2007）。雖然評鑑可能有 壓力存在，卻能督導學校建立特教支援體系，衡量人、物、力資源妥善規劃，作

為行政政策決定或執行的後盾，導引教師從教學、輔導的過程檢視利弊得失，協 助改進教學，提昇融合教育為精緻的普通教育。

第二節 普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題與角色調整 本節針對普通班教師因應融合教育之措施，探討教師在面對身心障礙學生所 遇之特殊教育問題及產生壓力與困擾的來源。並闡述普通班教師需明白其在融合 教育中之功能與工作職責，調整自身扮演之角色，以因應、化解問題的產生。 一、普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題 融合教育實施的過程中，教師是主導的靈魂人物。然而面對多數特殊需求學 生且不分身心障礙類別進入普通班學習，導致每一位教師增加教導與接觸特殊學 生的機會。這些教師可能只有修習三個特殊教育學分的訓練，卻要處理班級內每 ㄧ件特殊教育問題，或要求對特殊學生執行評量發展教育策略，更欲求滿足每一 位特殊學生的特殊需求，這樣的現象已嚴重影響普通班級內的教室管理與教學成 效問題（Mock & Kauffman, 2002；引自陳麗如，2004）。A. L. Edmunds和G. A. Edmunds（2007）指出教師過於憂慮對特殊學生鑑定、評量與課程設計，且越來 越被期待為這些學生計畫和執行適宜的教學。因此提供教師適當的訓練，將能有 效轉化與提昇學生能力。Smith（2000）亦認為教師本身的專業訓練不足以勝任 身心障礙學生的教學工作。國內學者張美華和簡瑞良（2007）歸納較常見融合教 師壓力形成的原因，分別為專業能力不足、心態信念不佳、行政支援不夠、教師 期待太高與學生問題行為太多等，皆是教師面對身心障礙學生遭遇之問題，造成 教學困擾，成為壓力來源的導因。 針對國內外普通班教師面對身心障礙學生所遇問題之相關研究（王裕玫， 2005；王韻淑，2007；邱上真，2001；林貴美，2001；胡永崇，2001；姚佩如， 2003；陳國洲，2005；馮淑珍，2005；黃瑛綺，2001；黃瑋苓，2005；蔡文龍， 2002；Austin, 2001；Forlin, 2001；Knoll & Obi, 1997；Sebastian & Mathot-Buckner,

1998），整理發現多以課程與教學、專業知能、行政支援與家長態度四個面向進 行其主題探究，茲將普通班教師面對身心障礙學生所遇問題之文獻彙整如表 2-1 所列： 表2-1 普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題一覽表 面向 普 通 班 教 師 面 對 身 心 障 礙 學 生 所 遇 之 問 題 課 程 與 教 學 1. 班級人數過多，身心障礙學生的加入使工作量增加，時間不夠、無法同時兼顧身 心障礙學生及班上其他學生之學習 2. 評量方式缺乏彈性，學校課程中的評量往往不適合身心障礙學生 3. 授課時數多，撥不出時間來為身心障礙學生做個別的輔導 4. 學生個別差異太大，課業上無法跟上普通班課程的學習進度 5. 上課態度不專注，學習低成就 6. 課程固定難改變，缺乏適當教材內容 7. 偏差行為干擾其他學生上課或教師教學 8. 人際關係欠佳，不易安排合作、小組教學或同儕指導 專 業 知 能 1. 來自特殊教育老師或普通學生的質疑 2. 撰寫與執行個別化教育計畫的能力與學生檔案的建立與管理 3. 行為問題的處理與輔導 4. 尋求專業諮詢的管道 5. 獲悉專業知能學習的訊息 6. 對特殊需求學生類型與特質的了解。如易引起教室管理問題之過動、行為異常與 情緒障礙等學生需接受專業的輔導，教師需具備此方面之專業知能 7. 對於感官、肢體和健康上有受限學生輔助性科技之指導與使用 8. 教學策略、教學媒材、特殊教育教輔具的運用 9. 與專業人員、特教教師、巡迴輔導教師合作教學的能力 行 政 支 援 1. 特教學生篩選、鑑定、安置與轉銜的協助 2. 無障礙環境的需求 3. 班級人數、授課時數的酌減 4. 教、輔具之申請 5. 特教學生獎助學金、交通補助費等福利的經費補助申請之協助 6. 專業團隊、治療師、復健師、助理員或巡迴輔導老師等人力資源的支持 7. 特教學生家長與一般生家長之溝通協調 8. 專業知能成長研習的安排 9. 學期初、末IEP會議的召開 10. 辦理特殊教育宣導活動或刊物 11. 家庭支援的服務的落實 12. 特殊教育推行委員會的成立、妥擬實施計畫與執行 家 長 方 面 1. 普通生家長或特殊生家長的質疑，認知的落差，影響教師、同儕的溝通與互動 2. 家長對對學生過度期望或漠不關心，讓老師產生教學或輔導上的困難 3. 無法配合指導課業或技能訓練 4. 家長缺乏特殊教育的認識、教養的方法與態度的調適 5. 家長的參與感低（如IEP會議的召開、班親會、親職教育座談等） 由此可知，普通班教師教導身心障礙學生時，可能面臨缺乏特教專業知能、 資源提供不足、異質團體教學困難、人力調配支援不夠等困境，因而心生憂慮、

排拒，對融合教育的發展形成阻力。但普通教師可藉由在職訓練等方式充實特殊 教育相關知能，能利用些許時間瞭解所教特殊教育學生的特性，適度調整教法或 對學生的要求，一定可以勝任教學工作（張蓓莉，2008）。將阻力化為助力，認 清自身的工作職責與調整角色的扮演，用心經營，才能因應此教育思潮。 二、融合教育中普通班教師之角色調整與職責 觀察國內的身心障礙學生的安置多以普通班為主，對接觸身心障礙學生的教 師、學生及學校行政人員在既有的制度下，產生不小的衝擊。學者王華沛（2007） 指出對特殊兒童教學與輔導等方面，我們能否在整個教育蓬勃發展下，提供學生 高品質的教育是全體教育工作者必須捫心自問、念茲在茲的。這顯露出身心障礙 學生雖以安置普通班為主，但教師相應的專業知識與技能普遍欠缺，服務品質也 因配套措施之提供未盡周延，使得政策推展與實際執行，捉襟見肘，相形見絀。 目前在融合的研究上，多聚焦於教師在融合教育上不同角色的扮演（Gugushe, 1999；Hyam, 2002；Swart, Engelbrecht, Eloff, Oswald, & Pettiphere, 2001；引自Eloff & Kgwete, 2007）。因此普通班教師調整對融合教育施行的態度、信念、行動、 角色與職責擔負的認知，提供優質的教學服務，讓在校園中的身心障礙學生能順 利學習與發展。 （一）融合教育中普通班教師之特質與能力 融合教育的成功與否，會受教師的觀念、態度、特教專業知能與資源運用所 影響，已非昔日有愛心、耐心即能一蹴可幾。普通班教師之特質、功能與任務隨 著融合教育的實施今非昔彼，價值與認知需加以澄清，才能更確切認清自身的工 作分際與使命。 1. 融合教育中普通班教師之特質

Schulz 與 Carpenter（1995）認為塑造確實的教育環境、成功的融合 環境時，教師需有三項必備的特質： （1）教師以正向的態度面對班級中特殊需求學生。 （2）教師期待特殊需求的學生有較高程度的表現。 （3）教師除具備教學技巧的能力外，也需針對學生的特質、行為、學習等 關係考量學生特殊需求的能力。 2. 融合教育中普通班教師之能力 在融合教室裡，教師特教專業的技巧與知識的能力是必備的。當教師 在融合教室進行成功的教學，必須增加下列課程教學規劃的能力：（1）多 元的學生基礎教育知識的需求；（2）學生有不同的認知、動機、社交或行 為知識的需求；（3）使用適當的評估資料計畫和執行教學的能力；（4） 計畫安全、正面和支援學習環境的能力；（5）知識的原理原則和有效能教 學的應用；（6）在必要的過程中設定建立學生－老師和學生－學生人際關 係的能力；（7）實施個人的和團體的行為、常規管理的能力；（8）與同 事合作發展原理的知能；（9）與父母合作的能力；（10）班級管理的知能； （11）合作發展、實施和個別化教學評估及家庭服務計畫的能力（Emporia State Univ., KS., 1994）。 教師的能力未能施展主要受限於訓練的層次不足夠，過程被分割、不完整的 培訓偏失，導致能力不協調與不充分。Hungwe（2005）提及在融合的教育環境 中，普通班教師擁有特殊教育的資格、經驗與管理能力，將賦予教師正向支持的 態度。Avramidis 與 Kalyva（2007）的研究證明，實質、長期訓練的重要性在於 增進教師形成正面融合的態度，建議專業課程訓練的發展是不可或缺的，其將影 響教師融合態度的改變和規劃真正融合的實踐。可見教師的「再教育」是改進教 育體制的一個關鍵步驟，讓教師再充電、進修融合教育的理念、介入教學的方法、

團體活動的策劃及與同儕合作學習等內容，提供執教教師特教專業持續的支持， 鼓勵創新實踐和加強現有專門技術的訓練。因此積極參與進修，充實自我之專業 知能，提升教學、輔導與處理學生事務的能力，是讓學生與教師共融、茁長的不 二法門。 （二）融合教育中普通班教師之角色調整 教師了解與表現自己的角色，如同了解隊上每一運動員能力與限制的教練。 教師能協助學生運用其優勢，表現好時提供回饋，失敗時提供支持，因此強調「重 新定義教師角色來支持學生學習」之原則（林桂如，2008）。正如 Mundschenk 和 Foley（1997）之看法，融合教育並不是要普通教育教師成為特殊教育專家，而是 要特殊教育教師和相關專業人員，與普通教育教師合作，分擔教學責任，共同指 導安置於普通班的特殊需求學生（引自鈕文瑛，2005）。融合教育的改革進程， 所有教師的角色和職責必須重新界定，而且教師必須明確的相信，融合有益於他 們本身與其學生（McClean, 2007）。因此普通班教師除對融合教育需有瞭解與支 持外，對於其在融合教育中自我定位、角色的澄清、參與及表現，均加以調整。 對於融合教育中普通班教師角色的調整，國內學者張昇鵬（2006）認為應有 以下之認知與做法： 1、行政角色的調整：參加特殊兒童鑑定會議、與家長或監護人溝通與專業人 員合作、參與撰寫個別化教育計畫等。 2、教學角色的調整：學習擬定個別化教育方案、學習設計功能性技巧、學習 將治療性課程安排到日常生活作息中，使成為孩子生活的一部分、隨機教 學等。 3、協助角色的調整： （1）認知或學業方面－提供具體的經驗、練習的機會、較長的作業時間、 調整作業的難度、交代事項力求簡明等。

（2）溝通方面－語言訓練、提供溝通輔具、提供口語練習與表達機會、允 許用肢體語言或輔具協助口語表達等。 （3）行動能力方面－安排無障礙空間及適應體育課程。 （4）情緒、人際關係方面－安排心理輔導或醫療處理、逐步改變的行為 方案等。 （5）視覺方面－提供大字課本、錄音服務、報讀服務、提供適當的照明 等。 （6）聽覺方面－提供調頻式助聽器、溝通訓練、代抄筆記等。 （7）健康狀況方面－安排適應體育或課業輔導、酌減課業或活動負擔。 （8）書寫困難者－提供電腦取代書寫作業或紙筆評量方式。 （三）融合教育中普通班教師之職責 郭秀鳳（1995）指出教師角色的衝突轉變、教師態度及教師責任的重新建構 是影響融合教育實施成效的重要因素之一。Winter（2006）認為融合教育政策的 成功實施，主要倚賴教師的專業知識、技巧和能力來從事教導的工作。普通班教 師背負著班級中所有學生學習活動的策劃與施行成敗的重任，足見要成為一位有 效能的教師，必須清楚與掌握擔負之職責。因此融合教育的實施教師應履行的職 責有（方俊明，2006）： 1. 瞭解每個有特殊需要的特殊兒童和普通兒童，都能為不同的兒童制定個別 化的教育計畫和安排相對應的活動。 2. 明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們發 展，將每個兒童都做為課堂教學中的受益者。 3. 充分發揮學生潛能，避免由標籤效應而限制某些兒童的學習能力和人格的 發展。 4. 重視發揮教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障

礙兒童共同參加活動和相互學習。 在國內對就讀於普通班之身心障礙學生而言，可能部份時間於資源班由特教 老師進行課業的輔導；接受巡迴輔導教師補救教學或特殊技能訓練；甚至無特教 老師的協助，由普通班教師包辦所有的學習。但絕大部分的時間是在普通教育環 境中受教。可想而知，普通班教師扮演的角色、執掌的職務甚為多樣，無疑是學 生求學過程中關鍵時刻的協助者。因此「融合」在普通班教師的作法是化「支持」 為實際的行動，調整自己的角色與步調，熟悉各項專業與資源，思索協助身心障 礙的孩子學習。面對指不勝數的問題與狀況時，才不致於手足無措、束手無策。 讓身心障礙學生在未來能融入社會獨立的生活，也讓正常的孩子學會尊重接納不 同的個體，共創和諧的社會，營造雙贏的局面。

第三節　普通班教師對身心障礙學生支持服務之相關研究 對一個普通班教師而言，融合教育是在理想與現實間不斷衝擊與拉鋸，教師 該如何去面對與因應呢？學者王天苗和蘇燕華（2003）指出面對此一困境的因應 策略之一為善加運用資源。陳麗如（2004）認為提供充分支援，方能建立長遠的 融合教育。國外學者 Sapon-Shevin（1996）提出多數具經驗的教師會要求各種相 關支持系統：包括與相關人員的合作、行政支持及持續性的情緒支持。因此相關 研究、單位應研發各類補救教學之教材教法與學習評量工具，而許多的教育知能 有待師資培育機構在培訓教育人員過程成建立、培養，並且為教師進行適時的在 職支援（Rainforth, 2000），以協助普通班教師運用有效的方法或措施，滿足身心 障礙學生教育需求的支持。 一、普通班教師對身心障礙學生所需之支持系統 依據特殊教育法第15條，各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專 業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務；特殊 教育法第24條也規定，就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校 應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務…等必 要之教育輔助器材及相關支持服務。因此普通班教師有其必要提供與輔導班級中 身心障礙學生生活與學習方面相關之支持服務。 邱上真（2002）認為支持的內涵可依國家教育政策、各縣市教育生態、學 校的特質及教師之需求而有所不同。支持系統的需求應先經過評估，必要時需予 以修正。其次，執行或援助應是多面向且具彈性的方式，進一步集結國家、地方 政府、社會、社區、學校、家長等人、物、力資源整合，考量地區的特性、經費 的多寡及專業服務需求量，彼此間的連貫與聯繫，據此系統規劃，以提供因地制