普通班教師 面對身心障礙學生所遇之問題 與角色調整

本節針對普通班教師因應融合教育之措施，探討教師在面對身心障礙學生所 遇之特殊教育問題及產生壓力與困擾的來源。並闡述普通班教師需明白其在融合 教育中之功能與工作職責，調整自身扮演之角色，以因應、化解問題的產生。

一、普通班教師面對身心障礙學生所遇之問題

融合教育實施的過程中，教師是主導的靈魂人物。然而面對多數特殊需求學 生且不分身心障礙類別進入普通班學習，導致每一位教師增加教導與接觸特殊學 生的機會。這些教師可能只有修習三個特殊教育學分的訓練，卻要處理班級內每 ㄧ件特殊教育問題，或要求對特殊學生執行評量發展教育策略，更欲求滿足每一 位特殊學生的特殊需求，這樣的現象已嚴重影響普通班級內的教室管理與教學成 效問題（Mock & Kauffman, 2002；引自陳麗如，2004）。A. L. Edmunds和G. A.

Edmunds（2007）指出教師過於憂慮對特殊學生鑑定、評量與課程設計，且越來 越被期待為這些學生計畫和執行適宜的教學。因此提供教師適當的訓練，將能有 效轉化與提昇學生能力。Smith（2000）亦認為教師本身的專業訓練不足以勝任 身心障礙學生的教學工作。國內學者張美華和簡瑞良（2007）歸納較常見融合教 師壓力形成的原因，分別為專業能力不足、心態信念不佳、行政支援不夠、教師 期待太高與學生問題行為太多等，皆是教師面對身心障礙學生遭遇之問題，造成 教學困擾，成為壓力來源的導因。

針對國內外普通班教師面對身心障礙學生所遇問題之相關研究（王裕玫，

2005；王韻淑，2007；邱上真，2001；林貴美，2001；胡永崇，2001；姚佩如，

2003；陳國洲，2005；馮淑珍，2005；黃瑛綺，2001；黃瑋苓，2005；蔡文龍，

2002；Austin, 2001；Forlin, 2001；Knoll & Obi, 1997；Sebastian & Mathot-Buckner,

1998），整理發現多以課程與教學、專業知能、行政支援與家長態度四個面向進

排拒，對融合教育的發展形成阻力。但普通教師可藉由在職訓練等方式充實特殊 教育相關知能，能利用些許時間瞭解所教特殊教育學生的特性，適度調整教法或 對學生的要求，一定可以勝任教學工作（張蓓莉，2008）。將阻力化為助力，認 清自身的工作職責與調整角色的扮演，用心經營，才能因應此教育思潮。

二、融合教育中普通班教師之角色調整與職責

觀察國內的身心障礙學生的安置多以普通班為主，對接觸身心障礙學生的教 師、學生及學校行政人員在既有的制度下，產生不小的衝擊。學者王華沛（2007）

指出對特殊兒童教學與輔導等方面，我們能否在整個教育蓬勃發展下，提供學生 高品質的教育是全體教育工作者必須捫心自問、念茲在茲的。這顯露出身心障礙 學生雖以安置普通班為主，但教師相應的專業知識與技能普遍欠缺，服務品質也 因配套措施之提供未盡周延，使得政策推展與實際執行，捉襟見肘，相形見絀。

目前在融合的研究上，多聚焦於教師在融合教育上不同角色的扮演（Gugushe, 1999；Hyam, 2002；Swart, Engelbrecht, Eloff, Oswald, & Pettiphere, 2001；引自Eloff

& Kgwete, 2007）。因此普通班教師調整對融合教育施行的態度、信念、行動、

角色與職責擔負的認知，提供優質的教學服務，讓在校園中的身心障礙學生能順 利學習與發展。

（一）融合教育中普通班教師之特質與能力

融合教育的成功與否，會受教師的觀念、態度、特教專業知能與資源運用所 影響，已非昔日有愛心、耐心即能一蹴可幾。普通班教師之特質、功能與任務隨 著融合教育的實施今非昔彼，價值與認知需加以澄清，才能更確切認清自身的工 作分際與使命。

1. 融合教育中普通班教師之特質

Schulz 與 Carpenter（1995）認為塑造確實的教育環境、成功的融合 環境時，教師需有三項必備的特質：

（1）教師以正向的態度面對班級中特殊需求學生。

（2）教師期待特殊需求的學生有較高程度的表現。

（3）教師除具備教學技巧的能力外，也需針對學生的特質、行為、學習等 關係考量學生特殊需求的能力。

2. 融合教育中普通班教師之能力

在融合教室裡，教師特教專業的技巧與知識的能力是必備的。當教師 在融合教室進行成功的教學，必須增加下列課程教學規劃的能力：（1）多 元的學生基礎教育知識的需求；（2）學生有不同的認知、動機、社交或行 為知識的需求；（3）使用適當的評估資料計畫和執行教學的能力；（4）

計畫安全、正面和支援學習環境的能力；（5）知識的原理原則和有效能教 學的應用；（6）在必要的過程中設定建立學生－老師和學生－學生人際關 係的能力；（7）實施個人的和團體的行為、常規管理的能力；（8）與同 事合作發展原理的知能；（9）與父母合作的能力；（10）班級管理的知能；

（11）合作發展、實施和個別化教學評估及家庭服務計畫的能力（Emporia State Univ., KS., 1994）。

教師的能力未能施展主要受限於訓練的層次不足夠，過程被分割、不完整的 培訓偏失，導致能力不協調與不充分。Hungwe（2005）提及在融合的教育環境 中，普通班教師擁有特殊教育的資格、經驗與管理能力，將賦予教師正向支持的 態度。Avramidis 與 Kalyva（2007）的研究證明，實質、長期訓練的重要性在於 增進教師形成正面融合的態度，建議專業課程訓練的發展是不可或缺的，其將影 響教師融合態度的改變和規劃真正融合的實踐。可見教師的「再教育」是改進教 育體制的一個關鍵步驟，讓教師再充電、進修融合教育的理念、介入教學的方法、

團體活動的策劃及與同儕合作學習等內容，提供執教教師特教專業持續的支持，

鼓勵創新實踐和加強現有專門技術的訓練。因此積極參與進修，充實自我之專業 知能，提升教學、輔導與處理學生事務的能力，是讓學生與教師共融、茁長的不 二法門。

（二）融合教育中普通班教師之角色調整

教師了解與表現自己的角色，如同了解隊上每一運動員能力與限制的教練。

教師能協助學生運用其優勢，表現好時提供回饋，失敗時提供支持，因此強調「重 新定義教師角色來支持學生學習」之原則（林桂如，2008）。正如 Mundschenk 和 Foley（1997）之看法，融合教育並不是要普通教育教師成為特殊教育專家，而是 要特殊教育教師和相關專業人員，與普通教育教師合作，分擔教學責任，共同指 導安置於普通班的特殊需求學生（引自鈕文瑛，2005）。融合教育的改革進程，

所有教師的角色和職責必須重新界定，而且教師必須明確的相信，融合有益於他 們本身與其學生（McClean, 2007）。因此普通班教師除對融合教育需有瞭解與支 持外，對於其在融合教育中自我定位、角色的澄清、參與及表現，均加以調整。

對於融合教育中普通班教師角色的調整，國內學者張昇鵬（2006）認為應有 以下之認知與做法：

1、行政角色的調整：參加特殊兒童鑑定會議、與家長或監護人溝通與專業人 員合作、參與撰寫個別化教育計畫等。

2、教學角色的調整：學習擬定個別化教育方案、學習設計功能性技巧、學習 將治療性課程安排到日常生活作息中，使成為孩子生活的一部分、隨機教 學等。

3、協助角色的調整：

（1）認知或學業方面－提供具體的經驗、練習的機會、較長的作業時間、

調整作業的難度、交代事項力求簡明等。

（2）溝通方面－語言訓練、提供溝通輔具、提供口語練習與表達機會、允 許用肢體語言或輔具協助口語表達等。

（3）行動能力方面－安排無障礙空間及適應體育課程。

（4）情緒、人際關係方面－安排心理輔導或醫療處理、逐步改變的行為 方案等。

（5）視覺方面－提供大字課本、錄音服務、報讀服務、提供適當的照明 等。

（6）聽覺方面－提供調頻式助聽器、溝通訓練、代抄筆記等。

（7）健康狀況方面－安排適應體育或課業輔導、酌減課業或活動負擔。

（8）書寫困難者－提供電腦取代書寫作業或紙筆評量方式。

（三）融合教育中普通班教師之職責

郭秀鳳（1995）指出教師角色的衝突轉變、教師態度及教師責任的重新建構 是影響融合教育實施成效的重要因素之一。Winter（2006）認為融合教育政策的 成功實施，主要倚賴教師的專業知識、技巧和能力來從事教導的工作。普通班教 師背負著班級中所有學生學習活動的策劃與施行成敗的重任，足見要成為一位有 效能的教師，必須清楚與掌握擔負之職責。因此融合教育的實施教師應履行的職 責有（方俊明，2006）：

1. 瞭解每個有特殊需要的特殊兒童和普通兒童，都能為不同的兒童制定個別 化的教育計畫和安排相對應的活動。

2. 明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們發 展，將每個兒童都做為課堂教學中的受益者。

3. 充分發揮學生潛能，避免由標籤效應而限制某些兒童的學習能力和人格的 發展。

4. 重視發揮教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障

礙兒童共同參加活動和相互學習。

在國內對就讀於普通班之身心障礙學生而言，可能部份時間於資源班由特教 老師進行課業的輔導；接受巡迴輔導教師補救教學或特殊技能訓練；甚至無特教 老師的協助，由普通班教師包辦所有的學習。但絕大部分的時間是在普通教育環 境中受教。可想而知，普通班教師扮演的角色、執掌的職務甚為多樣，無疑是學 生求學過程中關鍵時刻的協助者。因此「融合」在普通班教師的作法是化「支持」

為實際的行動，調整自己的角色與步調，熟悉各項專業與資源，思索協助身心障

為實際的行動，調整自己的角色與步調，熟悉各項專業與資源，思索協助身心障