融合教育的源起、意義與政策推展

本節論述融合教育之源起、意義與政策的推展情形，以瞭解實施融合教育的 意涵、理念，及臺中縣在融合教育政策實踐、推展之績效。

一、融合教育的源起與意義

對於基本人權的尊重與受教機會均等理念的影響，融合教育在歐美早已行之 有年。對國內而言，是十餘年來重要的教育改革目標、教育新思潮，備受教育界 的關心與注目，為當前教育發展之主流與趨勢。以下就融合教育之源起與意義闡 述之。

（一）融合教育的源起

受到 1948 年聯合國的「人權宣言」、1960 年代歐美興起的人權運動，其所 強調「權利」、「機會均等」、「反歧視」的影響，美國展開一連串的「反機構 化」與「正常化」的特教改革。1970 年「回歸主流」把特殊學生統合至普通班級，

讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊學生一正常化，非隔離的教育 環境。1975 年美國國會通過 94-142 公法，規定所有障礙學生免費且適當的公共

教育。1980 年起，美國興起普通教育改革（Regular Education Initiative，簡稱 REI）

運動，合併普通與特殊教育系統，希望將不同種類班級的學生融合在一起，盡量 將輕度、中度的特殊學生放入普通班中，直接在普通班級中提供特殊教育服務，

讓普通班教師分擔教育特殊學生的責任，原安置在資源教室者都盡量安排在普通 教室中上課，讓身心障礙學生與普通學生在一起受教育，以符合最少限制原則。

1990 年通過的「殘障教育法」（Individual with Disabilities Act；簡稱 IDEA），

強調透過融合以增進殘障者獨立之能力，在大力推行融合教育的情況下，融合成 為潮流，不只影響了特殊教育體系，也衝擊了普通教育體系（吳淑美，2004）。

聯合國對身心障礙者教育權的關懷，始於1948年的人權宣言（Universal Declaration of Human Right）。1990年以「全民教育」（education for all）主題的世 界教育會議宣言（The World Declaration on Education for All）強調兩點，一為人 人有教育的權利，不因個別差異而有不同；二是身心障礙者應有平等的教育機會

（吳武典，2008）。1994年聯合國教科文組織（UNESCO）於西班牙召開世界特 殊教育會議，會後發表的「薩拉曼卡宣言」（Salamanca Statement）特別鼓吹「融 合教育」的理念，呼籲各國政府，在教育方法與政策上採取融合的教育原則，有 特殊需求的兒童應該進入普通學校的教育系統中，而普通學校也應滿足學生的特 殊需求（吳武典，1998）。

無論是美國立法的行動或是聯合國教科文組織的呼籲，對身心障礙者的教育 皆朝著「盡量回到普通的教育環境、滿足並提供適當特殊學習需求」的方向努力。

致力推動融合教育的理念，不僅替特殊教育的發展引注入新潮，也對普通教育掀 起教育理念的澄清與教育方法的調整。

1997年國內之特殊教育法以「最少限制」為原則揭示融合教育的意涵，其中 13、14條訂定特殊兒童應透過適當的鑑定，以滿足其學習需求與身心發展狀況，

安置於最少限制之環境。就讀普通班的身心障礙生，應予適當的安置與輔導，規

劃普通班的特教方案，為朝向融合理想的相關辦法。特殊教育法歷經多次變革，

及至2004年之修正，明訂中央與地方、學校與家庭、教師與學生、資源與支援服 務等相關工作與辦理事宜，藉由法制化之力量，逐步落實特殊教育之精神，確實 保障特殊需求學生的各項權益（吳武典，2008），使融合教育的推動亦趨周全。

綜合而言，融合教育是承襲回歸主流的基本理論，認為所有的兒童不論其心 智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的異同，皆在同一環境下共同學 習。

（二）實行融合教育的意義

因應融合教育理念的倡導，普通班教師接觸到特殊學生的機會也愈來愈頻 繁。這股特殊教育的新思潮，可減輕學生被標籤化與剝奪學生的受教權。藉由融 合教育意義的認識，助於融合教育實務的推展。以下為國內外學者對融合教育意 義的說明：

1. 傅秀媚（2002）闡釋融合教育是指特殊需求的孩子完全融入普通班，特殊 學生和普通學生不分彼此，同屬一個班級，藉由教學技巧的改進和輔導工 具的協助，讓所有身心障礙兒童都得以在普通班中接受教育；強調去除標 記、特殊教育及特殊班，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是 將這些資源提供給一般教育環境的所有學生。

2. 吳淑美（2004）認為融合教育強調特殊與一般學生的相似性，而非差異性，

所以主張在相同的環境下提供特殊教育的方法，讓不同特質、不同能力的 學生，一起學習和生活，並且在普通班中提供他們特殊教育和相關服務，

以符合其能力和需求，使特殊教育和普通教育合併為一個系統。

3. 吳武典（2005）歸納Lipsky和Gartner（1997）對融合教育定義之主要精神 在，對「所有學生」強調不排除任何人，尊重每一個人的權利，「在住家 附近」強調社區的融入與支持，所需的協助與相關服務所強調的是「支援

系統」。

4. Zinkil和Gilbert（2000）指出，融合教育乃將特殊學生安置在普通班級中，

特殊服務在普通教育情境中提供。

5. Magrab與Dust（2003）說明融合教育成長的信念乃植基於教育是基本的人 權，為提供更多的社會公平而奠基。不論個人的特質或困難，所有的學習 者有權利接受教育。

6. Specht（2007）對融合教育的詮釋為，有特別需求的孩子是正規教育體制 下的一分子，並且應該被平等的對待。融合是根據正常化的原則，即不管 能力如何，全部的人都應該盡可能在正常的環境裡生活和學習。

綜合上述，融合教育之特徵有如學者陳麗如（2004）所歸納的－所有學生在 主流環境中接受教育、塑造適合每位學生學習的環境、將學生需求帶進普通班級 內。意即融合教育將所有特殊需求的學生，不論其障礙程度及類別，盡可能安置 於適合其生理年齡之普通班級裡，教師提供適性的個別化教學與服務，讓學生從 中獲得安全、被接納與尊重，習得溝通表達之能力，使潛能得以發揮，為適應、

融入社會做準備。

同時藉由身心障礙學生的加入，提供所有學生學習尊重差異的機會（黃惠 姿、林明泉譯，2006）。個別差異並不是因為普通班級安置身心障礙學生才顯現 出來，而是因為其加入，讓我們認清差異是一直存在著。「差異」如果只是缺陷，

儘可能包容與補償，只是一種應然；若視為多元的資源，融合教育才有可能創造 積極的教育目的（呂金燮，2006）。因此差異非教師「教學的罣礙」，而是提供教 師自我省思、檢視教學成效；非身心障礙學生「學習的缺陷」，而是提供學生學 習接納、發展友誼、合作分享，促進社交的支持，也是師生共同「學習的助力」。

二、融合教育政策的推展情形

國際間教育思潮的百家爭鳴、革新更迭，融合教育可謂當前特殊教育推展之 主流。他山之石，可以攻錯，對國內而言，雖說起步較晚，但卻不斷的革故鼎新、

急起直追。民國 86 年修正之特殊教育法（教育部，1997），為順應特殊教育發展 的潮流，開始立法朝向融合教育的發展；民國 87 年配合修訂的特殊教育法施行 細則（教育部，1998），也有與融合教育相關的規定。因此修正的特殊教育法及 配合修訂的施行細則相關條文，是我國實施融合教育政策的法令依據。縣、市政 府依據特殊教育法、特殊教育法施行細則，制訂融合教育的相關條文，以利地方 政府之教育行政單位和學校能夠確實執行融合教育（郭懷茹，2007）。

特殊教育法施行細則（教育部，2002）第21條第2項－「直轄市及縣（市）

主管教育行政機關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每二年訪 視評鑑一次」。足見中央對地方特殊教育行政績效評鑑的目的在於「瞭解」各縣 市特殊教育行政工作績效、「檢討」各縣市特殊教育行政工作得失、「診斷」各縣 市特殊教育行政問題與提出「改善」對策、「提升」特殊教育行政績效、服務品 質與人員士氣、以及「觀摩」各縣市特殊教育行政特色與交流經驗（王振德，2004；

教育部特殊教育工作小組，2002、2004、2006）。因此教育部於民國91年、93年 與95年委託中華民國特殊教育學會辦理教育部對地方政府特殊教育行政績效評 鑑。過程中透過受評單位提供之書面資料與現場解說，實際瞭解各縣市特殊教育 行政之運作與推動情形，並進行獎勵與後續追蹤輔導之相關工作。評鑑目的顧及 瞭解、檢討、改善、提升與觀摩等功能；評鑑結果以等級、文字敘述與進步狀況 方式呈現；結果的處理也與經費補助結合。從三次整體行政績效之評鑑，地方政 府特殊教育行政工作在專責單位及各項鑑定、安置、輔導業務之推動方面均已逐 漸邁向正軌，且特殊教育及其相關服務的質與量亦不斷的在提升中（張金淑，

2007）。

茲以「教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑」中連續於91、93兩年榮獲 特優，95年在人力資源領域獲特優評比之臺北縣，及93年榮獲特優、95年人力資 源領域獲特優評比之彰化縣（中華民國特殊教育學會，2004、2006），將兩縣與 臺中縣制訂的融合教育政策相關條文比較之，說明國內融合教育政策實施的推展 情形。同時，臺中縣政府近年因應「教育部對地方政府特殊教育行政績效評鑑」，

及提升縣內各國中小普通班級特殊教育服務品質與實施績效，對普通班級已經安 置身心障礙學生之國民中小學進行實地訪視評鑑，藉由訪視評鑑成果驗證、檢核 臺中縣在融合教育政策之執行與推展成效。

及提升縣內各國中小普通班級特殊教育服務品質與實施績效，對普通班級已經安 置身心障礙學生之國民中小學進行實地訪視評鑑，藉由訪視評鑑成果驗證、檢核 臺中縣在融合教育政策之執行與推展成效。