智能障礙學生之學習特質

第二章 文獻探討

本章整理及分析與本研究有關之相關文獻，作為本研究之理論基礎 與架構。本章共分三節：第一節為智能障礙學生之學習特質；第二節為 智能障礙學生學習購物技能相關研究；第三節為手持裝置應用於身心障 礙學生教學相關研究。

第一節 智能障礙學生之學習特質

本節將探討智能障礙學生之學習特質，以下就智能障礙者的定義、

智能障礙者的學習特質分別進行探討。

壹、智能障礙者的定義

一、美國智能及發展障礙協會的定義

依據美國智能及發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD)，在2010年推出之第11版定 義中，智能障礙(intellectual disability)出現在18歲以前，是指智力功能和 適 應 行 為 上 顯 著 受 限 而 表 現 出 來 的 一 種 障 礙 ， 適 應 行 為 是 指 概 念 (conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能(引自鈕文英，

2010)。新定義主張智力、適應行為、參與、健康、情境和支持會影響個 人功能表現，強調在個人功能框架內考慮個別支持需求，以減少個體能 力與環境要求之間的不適配，此整體概念也與我國衛生福利部「身心障 礙者權益保障法」在身心障礙者的鑑定上，所採取之「國際健康功能與 身心障礙分類系統」（International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱ICF）有許多相容處(林萬億、吳慧菁、林珍珍，2011；

鈕文英，2010)。

二、我國教育部之鑑定辦法

依據行政院教育部於民國一〇二年九月二日頒布之「身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法」第三條(教育部，2013)，智能障礙指個人之智能發

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展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者；

其鑑定基準依下列各款規定：

(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

整體而言，無論是AAIDD、ICF或是我國教育部對於智能障礙者的 定義，皆認為除了個體本身智力或身體構造功能有損傷之外，其嚴重程 度需影響個人與環境間的互動，亦即造成顯著適應困難。因此，如何為 智能障礙者建立適切的支持系統，提升能力以適應生活，便是所有特殊 教育者的重要課題。

貳、智能障礙者的學習特質

智能障礙者是一群異質性較大的族群，整理相關資料，智能障礙者 大多具有以下學習特質(林惠芬，2007；林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992；

鈕文英，2003)：

一、短期記憶

鈕文英(2003)綜合相關研究，發現智能障礙者在保留所學的內容上有 困難，也就是有短期記憶的限制，尤其是在越複雜的材料上。也有研究 指出，智能障礙者雖然在短期記憶上有困難，但在長期記憶上卻和正常 人是相似的(林惠芬，2007)。

二、注意力

智能障礙者在注意力方面的限制包括：注意廣度狹窄、注意力持續 的時間較短、不易集中與維持注意力以及選擇性注意力較差(林惠芬，

2007；鈕文英，2003)。換言之，智能障礙者的注意力短暫不易集中，亦 不會隨著焦點的轉變而轉移注意力，容易因周遭聲、光、物的刺激而分 心，也不能同時注意較多的事物。

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三、抽象思考能力

皮亞傑(Piaget)將兒童的認知發展論分為四階段：感覺動作期、前運 思期、具體運思期、形式運思期。持發展論觀點者認為智能障礙者的認 知發展速度較一般人慢，最後達到的階段也不同(鈕文英，2003)。Polloway、

Patton、Payne與Payne(1989)認為智能障礙者認知發展能力無法達到形式 運思期，即使到成年階段，以具體運思期的認知能力進行操作的能力也 有限，而中重度和極重度智障者的認知發展能力又更加受限(引自林惠芬，

2007)。因此，智能障礙者較無法進行抽象思考，在用抽象概念來處理事 情上亦有一定程度的困難(林惠芬，2007)。

四、遷移類化能力

鈕文英(2003)指出智能障礙者的類化(generalization)或遷移(transfer) 能力較為薄弱，亦即較不會舉一反三。此外，智能障礙者較無法應用舊 有技能或知識到新情境，特別是無法使用既有經驗歸納出規則以解決類 似的情形(林惠芬，2007)。

五、粗大和精細動作

智能障礙者在粗大和精細動作的發展較為遲緩(鈕文英，2003)。當障 礙程度越重時，身體協調和整體知動表現方面更會受影響 (Rarick &

McQuillian, 1977; 引自林惠芬，2007)。

六、語言發展

由於語言發展和智能發展有密切的關係，因此智能障礙者比一般人 在語言發展上有較多問題(林惠芬，2007)。在聽覺理解方面，林寶貴、張 正芬與黃玉枝(1992)認為智能障礙學生無法了解他人口語訊息的重點，且 隨著智能障礙程度之加重越形顯著，而重度智能障礙者對抽象訊息及指 令的理解更是有限。在閱讀理解方面，林寶貴(1992)指出中度智能障礙兒 童的閱讀能力較難超過國小一年級的程度。

七、學習動機

智能障礙者可能因為之前失敗經驗或是缺乏自信心的影響，對學習

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常有預期失敗(expectancy of failure)或習得無助感(learned helplessness)。

為了逃避失敗的不愉快經驗，智能障礙者傾向對自己降低期望及標準，

造成消極地影響學習意願和動機低落，容易依賴他人來解決問題，缺乏 自我導向的學習態度，此種「外在導向」(outer-directedness)的學習型態，

也是智能障礙的特徵之一(林惠芬，2007；鈕文英，2003)。

因應智能障礙者上述的學習特質，在對智能障礙者進行教學時，所 使用之教具或輔具須兼顧操作簡單、有足夠的吸引力、容易理解使用等 原則，亦必須讓智能障礙學生能夠帶著走並引發學習動機。而手持裝置 正好具備直覺性操作、簡單的介面、有趣的聲光刺激、方便攜帶等特色，

能切合智能障礙學生的需求。吳柱龍(2012)在使用手持裝置之行事曆功能 以提升國小輕度智能障礙學生時間管理能力的研究中，亦指出手持裝置 的介入概念近似於輔助科技的介入，能協助智能障礙學生跨過或繞過自 身的障礙(impairment)，克服本身障礙所導致的失能(disability)，進而增進 其能力。