應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購物技能之成效
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(2) 致 謝 「當你真心渴望某樣東西時，整個宇宙都會聯合起來幫助你完成。」 首先我要感謝我的指導教授佘永吉老師，感謝老師犧牲了周末假日， 陪伴我們這些研究群學生們進行論文的發想、討論及實行，並且不厭其 煩地給予建議；在我煩惱到快要撞牆、請老師救我時，佘老師總是用特 有的冷笑話風格和「絕對沒問題」的語氣，鼓勵我趕快畢業，在此要再 次誠摯地感謝老師，也請老師放心，接下來我會努力增產報國的！ 感謝論文的兩位口試委員，杞昭安老師及吳柱龍老師，您們是最棒 的口委，多虧了兩位老師所給予的溫暖回饋及實質建議，讓這篇論文更 臻完善，也讓我對自己更有信心。 感謝學校同事，感謝育芳、宜倫、友銓、佳欣願意讓寶貝學生接受 我這天馬行空的實驗研究，在我提出要求時總是無條件地配合；感謝這 兩年在資源班一起打拼的慧茹和格妮，在我需要幫忙時，總是二話不說 馬上答應；感謝吟雯、昭敏、至瑜，你們的加油和打氣，總是讓我更有 勇氣繼續努力。 感謝研究所同學們，感謝安瑀、易瑾、姵彣、漪真、鈴津、心瑜、 祐華、茗惠…族繁不及備載，陪伴我走過這三個暑假的研究所時光，每 次與你們說說笑笑，總是我最放鬆的時刻。 感謝我最愛的父母，總是默默地支持與鼓勵我做的任何決定，慶幸 我做到了，也希望你們以我為榮！最後要感謝最偉大的老公，在這段期 間忍受我的壞脾氣和許多無理要求，我相信這不是一般人能做到的，謝 謝你總是毫無怨言讓我發洩，不過接下來還是要請你多多指教！ 在人生這條路上，有幸能得到許多貴人幫助；未來，這些點滴都將 化為動力，繼續在教學的路上付出、耕耘，並豐收給我最親愛的學生們。 何欣. 謹致. 2015 年 8 月.
(3) 摘 要 購物是智能障礙學生在社區內獨立生活必備技能之一，而使用手持 裝置則能讓智能障礙學生也能從事適齡活動。本研究旨在探討應用手持 裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購物技能之成效。研究採用單 一受試研究法之跨受試多探試設計，以安置臺北市某國中集中式特教班 之三名中重度智能障礙學生為對象，探討「手持裝置」對提升「購物技 能」及「獨立性」的影響。經過二十週的研究過程，在基線期，三位參 與者分別實施三、四、五次評量；在手持裝置介入期，每位參與者皆實 施八次評量；在撤回期，每位參與者皆實施三次評量。所得數據以視覺 分析、C 統計等方法，評估手持裝置介入之成效。最後以自編「手持裝 置介入購物技能訪談問卷」對參與者、家長及教師進行訪談，了解其學 習滿意度。本研究結論顯示： 一、 應用手持裝置能提升三位國中特教班中重度智能障礙學生之購物 技能，增加正確購買指定商品之數量。 二、 應用手持裝置能提升三位國中特教班中重度智能障礙學生購買指 定商品時之獨立性，有降低需他人口語提示之次數的趨勢。 三、 學生三人以及五位教師及家長皆對手持裝置進行學習具有高滿意 度，亦抱持正向態度。 針對研究結果，建議未來可針對手持裝置之購物清單呈現方式進行 更進一步探討，在教學上亦可適當利用手持裝置做為教具，以提升智能 障礙學生學習成效及動機。. 關鍵詞：手持裝置、特教班、中重度智能障礙學生、購物技能、獨立性. i.
(4) The Effects of Using The Handheld Device to Improve Shopping Skill for Students with Moderate to Severe Intellectual Disabilities in Junior High School Ching Ho. Abstract Shopping is one of the skills necessary for students with intellectual disabilities to live independently in the community, and using the handheld device allows students with intellectual disabilities to engage in age-appropriate activities. This purpose of this study was to examine the effects of using the handheld device to improve shopping skill for students with moderate to severe intellectual disabilities in junior high school. The multiple probes across subjects design of single-subject research was used in this study. Three junior high school students with moderate to severe intellectual disabilities in the special education class of Taipei City were recruited. The study explored the handheld device to enhance the shopping skills and independence. After the twenty-week course of research, three, four, and five assessments were implemented among the three participants respectively in the baseline phase. During the intervention period, each participant was given eight assessments. During the withdrawal period, three assessments were carried out on each participant. The data were analyzed mainly through visual analysis and C statistics to assess the effectiveness of intervention of the handheld device. An interview questionnaire of using the handheld device to improve in shopping skills was used to investigate the learning satisfaction. The results of this study were as follows: ii.
(5) 1. The application of the handheld device can improve the shopping skill of the three students with moderate to severe intellectual disabilities in the special education class in junior high school and increase the accurate number of the designated purchase. 2. The application of the handheld device can improve the three participants’ independence and the frequency of giving verbal prompts of designated purchases is decreasing. 3. The three students, their parents, and five teachers have a high degree of satisfaction and hold a positive attitude toward applying the handheld device on learning of shopping skill. Based on the research findings, future research on the presentation of shopping lists for the handheld device is recommended. In terms of teaching, handheld devices can also be used as teaching aids to enhance effectiveness and motivation for learning.. Keywords: The Handheld Device, Special Education Class, Students with Moderate to Severe Intellectual Disabilities, Shopping Skill, Independence. iii.
(6) 目 錄 第一章 緒論………………………………………………………….. 1. 第一節. 研究動機……………………………………………………... 1. 第二節. 研究目的與待答問題………………………………………... 5. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………... 7. 第二章 文獻探討……………………………………………………. 9. 第一節. 智能障礙學生之學習特質………………………………. 9. 第二節. 智能障礙學生學習購物技能相關研究………………… 12. 第三節. 手持裝置應用於身心障礙學生教學相關研究………… 23. 第三章 研究方法……………………………………………………. 31. 第一節. 研究架構與設計………………..………………………. 31. 第二節. 研究對象………………………………………..………. 36. 第三節. 研究工具………………………………………..………. 39. 第四節. 研究實施程序…………………………………………... 42. 第五節. 資料處理………………………………………………... 50. 第四章 結果與討論……………………………………………….. 55. 第一節. 手持裝置對購物技能之學習成效分析…………………… 55. 第二節. 手持裝置對購物技能之獨立性分析..............................…. 76. 第三節. 學習滿意度分析…………………………………………… 85. 第四節. 綜合討論…………………………………………………… 86. iv.
(7) 目 錄(續) 第五章 結論與建議………………………………………………… 93 第一節. 結論………………..…………………………………... 93. 第二節. 研究限制………………………………………..……… 93. 第三節. 建議………………………………………..…………… 94. 參考文獻…………………………………………………………….…. 97. 中文部分……………………………………………………………… 97 英文部分…………………………………………………………….. 100. 附錄…………………………………………………………….…….…. 107. 附錄一 家長同意書…………………………………………………. 107 附錄二 購買指定商品觀察檢核表…………………………………. 108 附錄三 學習滿意度訪談問卷………………………………..…….. 109. v.
(8) 圖 目 錄 圖1-1蘋果公司官方網站所揭載之iPhone5s.…………………… 8 圖 3-1 研究架構圖……………………………………………………... 31 圖 3-2 跨受試多探試實驗設計圖………………………………………33 圖 3-3 手持裝置內之照片檔案…………………………………………40 圖 3-4 研究實施程序……………………………………………………43 圖 3-5 預試參與者正確購買指定商品數量折線圖....…………………45 圖 3-6 預試參與者正確購買商品所需之平均時間折線圖....…………45 圖 3-7C 統計公式………………………………………….....…………53 圖 4-1 參與者甲乙丙正確購買指定商品數量曲線圖....………………56 圖 4-2 參與者甲需他人口語提示「使用手持裝置」之次數曲線圖……78 圖 4-3 參與者乙需他人口語提示「使用手持裝置」之次數曲線圖……79 圖 4-4 參與者丙需他人口語提示「使用手持裝置」之次數曲線圖……81. vi.
(9) 表 目 錄 表 2-1 國內外購物技能相關研究摘要表………………………………14 表 2-2 國內外手持裝置相關研究摘要表………………………………25 表 3-1 參與者基本資料表………………………………………………37 表 3-2 預試結果摘要表…………………………………………………46 表 4-1 參與者甲 「正確購買指定商品數量」之階段內分析摘要表……61 表 4-2 參與者甲 「正確購買指定商品數量」之階段間分析摘要表……61 表 4-3 參與者乙 「正確購買指定商品數量」之階段內分析摘要表……63 表 4-4 參與者乙 「正確購買指定商品數量」之階段間分析摘要表……63 表 4-5 參與者丙 「正確購買指定商品數量」之階段內分析摘要表……65 表 4-6 參與者丙 「正確購買指定商品數量」之階段間分析摘要表……65 表 4-7 參與者甲「正確購買指定商品數量」之 C 統計分析摘要表……66 表 4-8 參與者乙 「正確購買指定商品數量」之 C 統計分析摘要表……67 表 4-9 參與者丙「正確購買指定商品數量」之 C 統計分析摘要表……68 表 4-10 參與者甲購買指定商品之結果摘要表………………………..69 表 4-11 參與者乙購買指定商品之結果摘要表…………………..……71 表 4-12 參與者丙購買指定商品之結果摘要表…………………..……72 表 4-13 參與者甲購物時間之結果摘要表……………………………..74 表 4-14 參與者乙購物時間之結果摘要表……………..………………75 表 4-15 參與者丙購物時間之結果摘要表………………………..……76 表 4-16 參與者甲需他人口語提示「使用手持裝置」之狀況摘要表…..78 表 4-17 參與者乙需他人口語提示「使用手持裝置」之狀況摘要表…..80 表 4-18 參與者丙需他人口語提示「使用手持裝置」之狀況摘要表…..81 表 4-19 參與者甲需他人提示如何使用手持裝置之狀況摘要表……..83 表 4-20 參與者乙需他人提示如何使用手持裝置之狀況摘要表……..84 表 4-21 參與者丙需他人提示如何使用手持裝置之狀況摘要表……..85 vii.
(10) 第一章. 緒論. 本章旨在闡述本研究之研究背景、動機與構想，分別以下列三節討 論：第一節為研究動機、第二節為研究目的與待答問題、第三節為名詞 釋義。. 第一節 研究動機 科技輔助特殊教育，彌補人類先天及後天的種種缺陷，有人說：「上 帝的疏失，電腦來彌補。」科技能幫助障礙者獨立生活，使他們成為社 會上有生產力的貢獻者。因此，障礙者人權運動倡導者認為科技在二十 一世紀將成為障礙者的平等促進者(朱經明，1999)。 二〇〇七年起，美國蘋果公司推出了iPhone智慧型手持裝置，整合 了手機、個人電腦等不同類型產品的特徵，再加上使用觸控式螢幕取代 傳統實體鍵盤及滑鼠的輸入方式，符合使用者習慣的直覺操作，現代人 對手持裝置的依賴度越來越高，也讓普羅大眾的生活又邁入了更為便捷 的嶄新時代。商務人士使用手持裝置收發電子郵件、查看股市動態、利 用自動提醒的行事曆功能記錄重要會議時間與地點；旅人利用手持裝置 內建的GPS(Global Position System)系統搭配地圖程式來規劃旅遊路線、 上網查詢景點資訊；年輕人用手持裝置聽音樂、玩遊戲，甚至上網看影 片，隨時隨地享受流行脈動。 觸控互動設備受到社會大眾的歡迎，研究更指出無論是在特殊教育 或是普通教育的課堂，手持裝置確實能有利於特殊需求孩子的教學 (Campigotto, McEwen & Epp, 2013)。近年來，隨著相關科技的發展，以 教育為導向的手持裝置和應用程式軟體更逐漸被廣泛用於協助身心障礙 者就養、就學和就業等各方面(Kagohara et al., 2013)。手持裝置除了可搭 載 教 育 (Fernandez-Lopez, Rodriguez-Fortiz, Rodriguez-Almendros & Martinez-Segura, 2013)、休閒娛樂(Hammond, Whatley, Ayres & Gast, 2010; Kagohara, 2011; Kagohara et al., 2011)、溝通(Achmadi et al., 2012; Flores et 1.
(11) al., 2012; Kagohara et al., 2010; Sigafoos et al., 2013)等應用程式之外，亦 因其能呈現提示的特色，又可做為「手持提示系統」(handheld prompting system)、 「手持電子視覺支持」(Handheld Electronic Visual Supports)、 「提 示裝置」(prompting device)、 「個人提示裝置」(self-prompting device)等(王 怡婷，2009a；Cihak, Kessler & Alberto, 2008; Ganz, Boles, Goodwyn & Flores, 2014; Mechling, Gast & Seid, 2010; Van Laarhoven, Johnson, Van Laarhoven-Myers, Grider & Grider, 2009)。Van Laarhoven 等人(2009)指出 應用 iPod 的手持裝置結合影片，可視為有效的提示工具，不僅提升技能 的正確性，參與者也變得更加獨立，且 iPod 對參與者而言，操作非常簡 單，需他人指導使用 iPod 的提示次數也隨著研究進行而減少，最後參與 者更學會使用 iPod 的其他功能。在工作環境中，手持裝置則能提供身心 障礙者個別化需求的提示，使身障者的錯誤率降低，請求他人協助的次 數減少，更減少雇主的培訓時間，整體而言，便於攜帶的手持裝置能有 效輔助身心障礙者的職業培訓和社區融合(Davies, Stock & Wehmeyer, 2002)。 雖然手持裝置已經在全世界越來越普遍，但利用手持裝置來提高智 能障礙和發展障礙的個人技能，在研究中仍然相當落後(Ganz et al., 2014)。 且國內目前研究應用手持裝置於身心障礙者教育的相關研究亦非常少見 (柯惠菁、林奕君，2013)。此為研究動機之一。 而智能障礙學生由於認知及動作能力不佳，往往較無機會參與適齡 的休閒活動(Patterson, 2004)。對於身心障礙學生而言，手持裝置直覺、 簡單的互動介面，較不易讓他們遭遇到操作上的困難，因此 iPod 亦能適 用於智能障礙學生學習技能，使他們能夠獨立從事適齡的活動(Jerome, Frantino & Sturmey, 2007)。研究指出，iPod 等手持裝置非常適合國中生 年齡層使用，甚至在完成研究後，參與者表示很渴望得到自己的 iPod， 且對於能學會和普通教育同儕常使用的科技感到自豪與興奮(Hammond et al., 2010)。 2.
(12) 此外，鈕文英(2003)指出智能障礙學生易被聲光刺激而吸引，注意力 不易集中，而手持裝置所呈現出的高解析畫面及有趣的聲光刺激，應能 獲得智能障礙者的注意力及提升學習興趣。Kagohara 等人(2011)研究亦 發現 iPod Touch 本身即是參與者有興趣的刺激物，不需要其他增強，即 所有的教材和增強物都是 iPod Touch 本身，因此若能使用 iPod Touch 結 合適當的策略進行教學介入，應能讓參與者提升學習動機及更加獨立， 因不需他人額外教導或進一步說明，學生就能學會新的技能，且 iPod Touch 便於攜帶，讓教學能在任何環境下進行。 在國內的研究中，吳柱龍(2012)發現輕度智能障礙學生在使用 iPad 為媒介的行事曆之後，除了獨立活動能力及回家作業完成度有顯著提升 外，也提升了同儕關係，參與者因此獲得普通班上同儕的關注，和同儕 的互動也無形中增加了。因此透過手持裝置的使用，應能提升智能障礙 學生的學習動機、增進社區互動及參與，更具有去標籤化的作用，讓智 能障礙學生也能從事適齡活動，更符合融合教育的潮流趨勢，此為研究 動機之二。 目前在特殊教育中，功能性課程仍是智能障礙學生常見且非常重要 的課程類型(Ayres, Lowery, Douglas & Sievers, 2011)。功能性生活技能課 程聚焦於指導學生在一般社區中生活、工作、休閒的必備技能，包含了 功能性認知學科、職業教育、社區利用、日常生活技能、功能性技能、 獨立生活、交通、社會關係和自我決策(Patton, Cronin, & Jairrels, 1997)。 功能性課程的終極目標是讓智能障礙學生能夠獨立生活、工作及參與日 常活動，讓個體能成為社會中具生產力的一份子(Bouck & Joshi, 2012)。 Ayres與Langone(2002)、Hansen與Morgan(2008)更指出在教導智能障礙學 生社區功能性課程中，購物是需被優先考慮的課程之一，因購物能幫助 學生進入新環境，並如同一般公民參與社區。當學生掌握購物技能，在 社區獨立活動的能力就會增加(Cihak & Grim, 2008)。而購物實際上是由 一連串複雜技能所組成的序列性行為，意即從進入商店到走出商店的一 3.
(13) 系列連續動作，這其中包含了溝通，例如在速食店中點餐(Mechling & Cronin, 2006)、告知店員要購買的水果(李旻青、莊妙芬，2006)；社交行 為(Yakubova & Taber-Doughty, 2013)；金錢技能，例如拿出正確金錢、 確認找零(楊春玉，2008；Ayres, Langone, Boon & Norman, 2006; Cihak & Grim, 2008; Hansen & Morgan, 2008)；識別及尋找商品(Bouck, Satsangi, Bartlett & Weng, 2012; Bouck, Satsangi, Muhl & Bartlett, 2013)等。其他還 有挑選適合的購物袋(例如：紙袋或塑膠袋)、確認收據和所購買的商品 等(Hansen & Morgan, 2008)。研究亦顯示這些技能和特定的社會行為，能 做為購物序列行為的一部份而被成功地教導(Yakubova & Taber-Doughty, 2013)。 在研究者七年的教學生涯中，購物亦是國中特教班每學年必定會安 排的課程，無論是到小吃店或速食店點餐、校外教學時購買紀念品，或 是指導學生在便利商店或賣場購買日常生活用品等，皆是讓學生學習融 入社區的絕佳機會。每每看到學生點餐完畢，吃的津津有味，或是能夠 將購買的紀念品、生活用品帶回家給家人，臉上總流露出前所未見的滿 足感。因此，進行購物訓練除了能學習到相關技能、融入社區之外，亦 能提升自身成就感及滿足個人願望，讓中重度智能障礙學生認為自己是 個有用的人，不僅能夠自己照顧自己，還能夠幫忙家裡買東西。 但在教導國中特教班中重度智能障礙學生購買物品時，教師時常有 焦頭爛額、顧此失彼之感。因班上10人在社區內進行購物訓練時，所遇 到的困難及狀況不一，各自需要不同程度的提示，特別是有時店內人潮 眾多，教師常一邊擔心學生落單走失，另一邊又得顧及每個人的需求。 而筆者亦發現中重度智能障礙學生在購物流程訓練中，獨立尋找指定的 商品，對國中特教班中重度智能障礙學生而言，即是較為困難且會耗費 多時的程序之一，特別是若一次要購買五項以上的商品或商品外包裝易 混淆時，學生常常會忘記要購買哪些商品或買錯。而綜觀目前國內指導 智能障礙學生購物技能的相關文獻，並無探討購物技能中正確購買指定 4.
(14) 商品的能力，此為研究動機之三。 隨著時代進步及科技發展，目前幾乎家家戶戶都至少有一台智慧型 手持裝置，研究者亦觀察到即使是認知功能較弱、手眼較不協調的中重 度智能障礙學生，亦能利用手持裝置玩遊戲或撥打電話，操作手持裝置 的某些功能對部分特教班中重度智能障礙學生而言不成問題。因此若使 用多功能的智慧型手持裝置，即能在出發前先用內建的相機將指定的商 品進行拍攝作為購物清單，再交由學生將手持裝置帶到商店內購物，非 常方便；即使是一般人，有時亦會利用此種方法來識別自己較不熟悉的 商品或是自我提示該買哪些商品，且目前手持裝置在生活中非常常見， 即使在購物時帶著手持裝置，亦不會讓人感到奇怪。Ganz等人(2014)亦 指出，以科技為基礎的視覺提示，已證明跟靜態圖片有相同的提示功效， 且相較於圖卡等提示工具，使用這些電子設備所提供的支持，在一般社 區環境中更為普遍，可降低障礙學生在日常使用上的排斥感，而當老師 無法個別指導時，仍能使用手持裝置給予學生指令，或是依個別需求再 加入關鍵字及聽覺等其他提示。 綜合上述，本研究探討應用手持裝置以提升國中特教班中重度智能 障礙學生購物技能中，正確購買指定商品的能力，應是可行的做法。. 第二節 研究目的與待答問題 本研究將探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購 物技能之成效，研究目的及待答問題分述如下：. 壹、研究目的 基於上述動機，本研究之主要目的如下: 一、探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購物技能之 習得成效。 二、探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購物技能之 5.
(15) 獨立性。 三、探討國中特教班中重度智能障礙學生及其家長與教師對於使用手持 裝置進行學習的滿意度。. 貳、待答問題 根據研究目的一：探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障 礙學生購物技能之習得成效，提出待答問題為： 1-1 應用手持裝置，是否能提升國中特教班中重度智能障礙學生正確購買 指定商品之數量? 1-2 應用手持裝置，是否能降低國中特教班中重度智能障礙學生正確購買 指定商品所需之平均時間? 根據研究目的二：探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障 礙學生購物技能之獨立性，提出待答問題為： 2-1 應用手持裝置是否能降低國中特教班中重度智能障礙學生購買指定 商品時，需他人給予「使用手持裝置」之口語提示次數? 2-2 國中特教班中重度智能障礙學生購買指定商品時，是否能降低他人提 示如何使用手持裝置的次數及程度? 根據研究目的三：探討國中特教班中重度智能障礙學生及其家長與 教師對於使用手持裝置進行學習的滿意度，提出待答問題為： 3-1 國中特教班中重度智能障礙學生，對使用手持裝置進行購物的學習滿 意度及感受為何? 3-2 國中特教班中重度智能障礙學生的家長及教師，對使用手持裝置進行 購物的學習滿意度及感受為何?. 6.
(16) 第三節 名詞釋義 本研究將探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生購 物技能之成效，以下分別就智能障礙學生、手持裝置、購物技能釋義如 下：. 壹、智能障礙學生 依據行政院教育部於民國一〇二年九月二日頒布之「身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法」第三條(教育部，2013)，智能障礙指個人之智能發 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者； 其鑑定基準依下列各款規定： (一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 (二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 本研究所指之「智能障礙學生」係指符合上述標準，經台北市鑑輔 會鑑定通過，安置於國中集中式特教班，領有中重度智障類身心障礙手 冊之三名智能障礙學生。. 貳、手持裝置 手持裝置(handheld device)也被稱為行動裝置(mobile device)、流動裝 置，大多數為口袋大小的計算裝置，通常有一個小的顯示螢幕，觸控輸 入，或是小型的鍵盤(維基百科，2014)。 本研究所指之手持裝置為蘋果公司(Apple Inc.)所開發之 iPhone5s， 尺寸為高度 12.38 公分、寬度 5.86 公分、厚度 0.76 公分，重量 112 公克。 顯示螢幕為 Retina 顯示器、4 吋(對角線)LED 背光寬螢幕、Multi-Touch 多點觸控顯示器、1136x640 像素，326ppi 解析度、800:1 對比度(標準)、 500cd/m2 最大亮度(標準)。作業系統為 iOS 8。內建之相機規格為：iSight 攝錄鏡頭、800 萬像素(蘋果公司，2014)。 7.
(17) 圖 1-1 蘋果公司官方網站所揭載之 iPhone5s 資料來源：https://www.apple.com/tw/iphone-5s/specs/(2014.10.31). 本研究請參與者使用 iPone5s 內建之相機，於購物前將指定購買的 10 項商品分別拍照，並自動儲存於 iPone5s 桌面上「照片」資料夾中的 「相機膠捲」資料夾，作為購買指定商品的視覺提示清單。將同一台 iPone5s 配上項鍊，掛在參與者脖子上，讓參與者帶至購物場所。參與者 在購物時開啟該 iPone5s 桌面上「照片」資料夾中的「相機膠捲」資料夾， 呈現事先拍好的照片，亦即 10 項目標商品的視覺提示清單，作為本研究 實驗介入的手持裝置。. 參、購物技能 廣義的購物技能包括讓學生在各種自然環境中，能夠支付金錢以因 應必須的購買或相關活動(Cihak & Grim, 2008)。 本研究所指之購物技能，係指購物序列行為中的「正確購買指定商 品」能力，亦即要求參與者購買指定的 10 項商品，並使用研究者自編之 「購買指定商品觀察檢核表」，以記錄參與者正確購買指定商品的數量 及所需之時間。. 8.
(18) 第二章. 文獻探討. 本章整理及分析與本研究有關之相關文獻，作為本研究之理論基礎 與架構。本章共分三節：第一節為智能障礙學生之學習特質；第二節為 智能障礙學生學習購物技能相關研究；第三節為手持裝置應用於身心障 礙學生教學相關研究。. 第一節 智能障礙學生之學習特質 本節將探討智能障礙學生之學習特質，以下就智能障礙者的定義、 智能障礙者的學習特質分別進行探討。. 壹、智能障礙者的定義 一、美國智能及發展障礙協會的定義 依據美國智能及發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD)，在2010年推出之第11版定 義中，智能障礙(intellectual disability)出現在18歲以前，是指智力功能和 適應行為上顯著受限而表現出來的一種障礙，適應行為是指概念 (conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能(引自鈕文英， 2010)。新定義主張智力、適應行為、參與、健康、情境和支持會影響個 人功能表現，強調在個人功能框架內考慮個別支持需求，以減少個體能 力與環境要求之間的不適配，此整體概念也與我國衛生福利部「身心障 礙者權益保障法」在身心障礙者的鑑定上，所採取之「國際健康功能與 身心障礙分類系統」 （International Classification of Functioning, Disability and Health，簡稱ICF）有許多相容處(林萬億、吳慧菁、林珍珍，2011； 鈕文英，2010)。 二、我國教育部之鑑定辦法 依據行政院教育部於民國一〇二年九月二日頒布之「身心障礙及資 賦優異學生鑑定辦法」第三條(教育部，2013)，智能障礙指個人之智能發 9.
(19) 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者； 其鑑定基準依下列各款規定： (一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 (二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 整體而言，無論是AAIDD、ICF或是我國教育部對於智能障礙者的 定義，皆認為除了個體本身智力或身體構造功能有損傷之外，其嚴重程 度需影響個人與環境間的互動，亦即造成顯著適應困難。因此，如何為 智能障礙者建立適切的支持系統，提升能力以適應生活，便是所有特殊 教育者的重要課題。. 貳、智能障礙者的學習特質 智能障礙者是一群異質性較大的族群，整理相關資料，智能障礙者 大多具有以下學習特質(林惠芬，2007；林寶貴、張正芬、黃玉枝，1992； 鈕文英，2003)： 一、短期記憶 鈕文英(2003)綜合相關研究，發現智能障礙者在保留所學的內容上有 困難，也就是有短期記憶的限制，尤其是在越複雜的材料上。也有研究 指出，智能障礙者雖然在短期記憶上有困難，但在長期記憶上卻和正常 人是相似的(林惠芬，2007)。 二、注意力 智能障礙者在注意力方面的限制包括：注意廣度狹窄、注意力持續 的時間較短、不易集中與維持注意力以及選擇性注意力較差(林惠芬， 2007；鈕文英，2003)。換言之，智能障礙者的注意力短暫不易集中，亦 不會隨著焦點的轉變而轉移注意力，容易因周遭聲、光、物的刺激而分 心，也不能同時注意較多的事物。. 10.
(20) 三、抽象思考能力 皮亞傑(Piaget)將兒童的認知發展論分為四階段：感覺動作期、前運 思期、具體運思期、形式運思期。持發展論觀點者認為智能障礙者的認 知發展速度較一般人慢，最後達到的階段也不同(鈕文英，2003)。Polloway、 Patton、Payne與Payne(1989)認為智能障礙者認知發展能力無法達到形式 運思期，即使到成年階段，以具體運思期的認知能力進行操作的能力也 有限，而中重度和極重度智障者的認知發展能力又更加受限(引自林惠芬， 2007)。因此，智能障礙者較無法進行抽象思考，在用抽象概念來處理事 情上亦有一定程度的困難(林惠芬，2007)。 四、遷移類化能力 鈕文英(2003)指出智能障礙者的類化(generalization)或遷移(transfer) 能力較為薄弱，亦即較不會舉一反三。此外，智能障礙者較無法應用舊 有技能或知識到新情境，特別是無法使用既有經驗歸納出規則以解決類 似的情形(林惠芬，2007)。 五、粗大和精細動作 智能障礙者在粗大和精細動作的發展較為遲緩(鈕文英，2003)。當障 礙程度越重時，身體協調和整體知動表現方面更會受影響 (Rarick & McQuillian, 1977; 引自林惠芬，2007)。 六、語言發展 由於語言發展和智能發展有密切的關係，因此智能障礙者比一般人 在語言發展上有較多問題(林惠芬，2007)。在聽覺理解方面，林寶貴、張 正芬與黃玉枝(1992)認為智能障礙學生無法了解他人口語訊息的重點，且 隨著智能障礙程度之加重越形顯著，而重度智能障礙者對抽象訊息及指 令的理解更是有限。在閱讀理解方面，林寶貴(1992)指出中度智能障礙兒 童的閱讀能力較難超過國小一年級的程度。 七、學習動機 智能障礙者可能因為之前失敗經驗或是缺乏自信心的影響，對學習 11.
(21) 常有預期失敗(expectancy of failure)或習得無助感(learned helplessness)。 為了逃避失敗的不愉快經驗，智能障礙者傾向對自己降低期望及標準， 造成消極地影響學習意願和動機低落，容易依賴他人來解決問題，缺乏 自我導向的學習態度，此種「外在導向」(outer-directedness)的學習型態， 也是智能障礙的特徵之一(林惠芬，2007；鈕文英，2003)。 因應智能障礙者上述的學習特質，在對智能障礙者進行教學時，所 使用之教具或輔具須兼顧操作簡單、有足夠的吸引力、容易理解使用等 原則，亦必須讓智能障礙學生能夠帶著走並引發學習動機。而手持裝置 正好具備直覺性操作、簡單的介面、有趣的聲光刺激、方便攜帶等特色， 能切合智能障礙學生的需求。吳柱龍(2012)在使用手持裝置之行事曆功能 以提升國小輕度智能障礙學生時間管理能力的研究中，亦指出手持裝置 的介入概念近似於輔助科技的介入，能協助智能障礙學生跨過或繞過自 身的障礙(impairment)，克服本身障礙所導致的失能(disability)，進而增進 其能力。. 第二節 智能障礙學生學習購物技能相關研究 本節將探討智能障礙學生學習購物技能相關研究，以下就智能障礙 學生學習購物技能之重要性、智能障礙學生學習購物技能之相關研究、 購物技能之常用教學策略三部分進行探討。. 壹、智能障礙學生學習購物技能之重要性 「購物」是個人生活經常從事的行為之一， 「購物技能」指個體能在 擺放商品的情境中，表現出選擇商品及取出足夠金錢付款的能力。 在教育部最新頒佈之「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原 則及課程綱要總綱」中，為因應身心障礙學生之個別差異、彌補普通教 育之不足，需為其安排特殊需求領域之適性課程，而指導生活技能的生 活管理領域課程，即囊括在特殊需求領域其中之一(教育部，2011a)。生 12.
(22) 活管理領域包含自我照顧、居家生活、社區應用與自我決策等四大主軸， 其中購物是社區應用主軸中之必備技能，亦是促進個人獨立生活的重要 能力(教育部，2011b)。 Brolin(1997)所提出之生活中心生涯教育課程（Life Centered Career Education Curriculum）亦強調學習日常生活所需技能的重要性，當中包 括了購買食物、購買衣物技能等日常生活技能。Morse、Schuster 與 Sandknop(1996)也指出，中度智能障礙學生的課程，應教導在日常生活情 境中能運用到的功能性技能，包含在社區獨立生活、工作及融合互動的 技能，而「購物技能」(shopping skill)即為其中一項重要技能，通常指購 買食物、生活用品、休閒用品等生活必備品。Browder 與 Grasso(1999) 認為使用金錢是身心障礙學生在社區獨立生活必備技能之一，而學習運 用金錢則可以從學習購物技能開始。 對智能障礙學生而言，除了能透過購物行為了解金錢使用的目的與 結果、認識金錢的價值、獲得自己需要的物品以及滿足個人慾望之外， 更能從中獲得相關的生活經驗，增進運用社區資源的能力，如：看電影、 到餐廳用餐、搭乘大眾交通工具等(Browder & Grasso, 1999; Colyer & Collins, 1996)。此外，指導智能障礙學生學習購物時，也能同時發展出 其他能力，包括數學能力(如:點算錢幣或鈔票、計算有效日期)、社交及 溝通能力(如：詢問店員)、粗大及精細動作能力(如:拿取或抓取商品、將 物品裝袋、提購物袋)(Morse & Schuster, 2000; Morse, et al., 1996)。 由此可知，購物技能是個體獨立在社區生活的重要技能，而透過購 物技能的學習，亦能同時發展出其他相關的能力。學習購物對智能障礙 學生的重要性可見一斑。 貳、智能障礙學生學習購物技能之相關研究 購物是個人生活每周例行事項之一，對智能障礙者而言，實際上是 由各項具挑戰性的複雜行為所組成的行為(Mechling & Gast, 2003)。 Mechling 與 Gast(2003)更指出這些行為至少包含：確認購買項目、移動 13.
(23) 到商店、挑選合適商品、指出價錢以及購買商品等。以下將近年來國內 外購物相關研究依研究者、研究對象、研究主題及研究結果加以整理如 表 2-1：. 表 2-1 國內外購物技能相關研究摘要表 研究者 黃錫昭(2003). 研究對象. 研究主題. 三位國小 輕、中度智 能障礙學生. 研究結果. 情境教學模式 具有良好的立即、保留效果，三位 對購物技能學 參與者皆能習得購物技能，並類化 習之成效 到書店、便利商店，其中二位甚至 能類化到麵包店。 Xin、Grasso、 整理 1978 至 2000 年間總共 1. 參與者以中度到重度的智能障 Dipipi- Hoy 與 28 篇探討教導智能障礙學生 礙者為多數，年齡層以中學為大 Jitendra(2005) 購物技能成效之相關研究 宗。 2. 前備能力包含了認識金錢、具備 相關的社區經驗。 3. 購物技能的教學方式包含示 範、口語教學、逐漸減少提示程 序。 4. 金錢策略為使用簡化策略、再多 一元策略、使用計算機等。 5. 購物類型則包括餐廳、雜貨店、 百貨商場、自動販賣機。 6. 皆使用口語、示範或身體引導的 錯誤修正程序。 7. 教學情境則可分為模擬和真實 情境，以及模擬加真實情境。 吳雅慧(2005) 三名十三至 通例教學法對 習得成效良好，三位參與者皆能將 十六歲之中 購物技能訓練 技能類化到不同商品及社區情境 度智能障礙 之成效 中，並具有良好社會效度。 學生 李旻青、莊妙芬 三名國小 替代性溝通訓 具有良好的習得及類化成效，參與 (2006) 中、重度智 練對購物技能 者更間接改善了認知、社會、生活 能障礙學生 學習之成效 等能力，並具有良好社會效度。. 14.
(24) 表 2-1(續) 研究者. 研究對象. 研究主題. 研究結果. Mechling 與 Cronin(2006). 三名高中 中、重度智 能障礙學生. 兩名參與者在介入後點餐的能力立 刻顯著提升，第三位學生則是到了 類化期，點餐的技能才提升，三位 學生都能有效維持技能。. Ayres 等人 (2006). 四位國中智 能障礙學生. 楊春玉(2008). 三名輕度國 中智能障礙 學生. Hansen 與 Morgan(2008). 三名高中 輕、中度智 能障礙學生. 吳宜芳(2009). 兩名國小中 度智能障礙 學生. Cihak 與 Grim(2008). 四名自閉症 伴隨智能障 礙學生. 利用電腦影片 示範教導使用 擴大性及替代 性溝通裝置在 速食店點餐之 學習成效 利用電腦影片 示範教導使用 再多一元策略 在社區雜貨店 購物 多媒體電腦教 學對教導使用 再多 10 元策 略進行購物之 學習成效 多媒體電腦教 學對指導雜貨 店購物技巧之 學習成效 研究者自編 「我會買東 西」多媒體教 學，對購物技 能之學習成效 使用往上數結 合再多一元的 金錢替代策 略，對增進獨 立購物技能之 學習成效. 15. 其中三位參與者能成功被教導使用 該策略進行購物，亦能類化到自然 環境。. 三名參與者皆能習得技能，其中兩 位參與者能維持和類化到不同情 境，亦具有良好的社會效度。. 所有參與者在介入後購物正確步驟 皆提升，亦具有良好的類化及維持 成效。參與者和父母認為多媒體電 腦教學能提升購物技能。 具有良好的習得、維持及類化效果。. 皆能成功習得和並類化使用該策略 在社區情境中購物。.
(25) 表 2-1(續) 研究者 Rowe、Cease- Cook 與 Test(2011). Bouck 等人(2012). Bouck 等人(2013). 研究對象. 研究主題. 三名高中 輕度智能 障礙學生. 探討在課堂模擬情境 中，使用圖片提示、 工作分析，並結合時 間延宕、最少量到最 多量提示等策略教導 使用儲值卡進行購物 和在記帳簿上追蹤開 銷技能的成效 三名高中 使用錄音機介入在雜 輕、中度智 貨店內購物之學習成 能障礙學 效 生 三名高中 比較使用錄音機和書 輕、中度智 面文字清單兩種介入 能障礙學 模式，對於雜貨店內 生 識別和選擇商品的影 響. Yakubova 與 三名國中 Taber-Doughty(2013) 輕、中度智 能障礙兼 中度自閉 症學生. 透過影片示範和口語 提示策略，教導在雜 貨店購物時所需之社 會技巧，包含了排 隊、問候收銀員、面 帶微笑、付錢、說謝 謝，並取得影片示範 中的商品. 研究結果 三位參與者皆能習得並 維持新技能，且能夠類化 到三個不同的社區情境。. 參與者能使用錄音機的 聽覺提示在雜貨店中識 別及定位商品。 在使用錄音機的狀況 下，更能成功確認購物項 目，要求較少的他人提示 就能正確識別商品清 單。參與者自己預錄商品 清單，比由研究人員交給 他們預錄清單，更能成功 識別和選擇雜貨店內的 商品。 三名參與者在介入期，能 使用越來越多的目標社 會技巧。亦有一位參與者 能成功類化到第二間未 經訓練過的商店。. 統整國內外購物相關研究，可發現除了探討完成整體購物流程外， 亦開始聚焦於對完成購物流程中的部分重要技能作深入探討，例如：溝 通、社交行為、金錢簡化替代策略、金錢管理、識別和選擇商品等能力。 近年來，隨著電腦設備普及，使用電腦輔助教學的模擬情境教學，亦能 16.
(26) 有效提升智能障礙學生的購物技能。此外，運用圖片、影片等視覺及聽 覺提示等策略，也能促進身心障礙學生購物相關技能的習得、維持及類 化成效。而綜觀目前國內購物相關研究，並無針對購物序列行為中，正 確購買指定商品的能力進行深入探討，此也是本研究的主要動機之一。. 參、購物技能之常用教學策略 購物是一連串複雜的技能表現，進行購物訓練需要多種教學策略， 才能使智能障礙學生有效學習。統整近年來購物教學之相關實證研究， 歸納出常使用的教學策略如下： 一、反應提示 反應提示是指在學生做出反應之前，或是錯誤反應後，教學者給予 的提示，在學習新技能的階段，特定的提示或教學協助是必要的，目的 在於協助智能障礙學生有效學習，增加學生表現出正確反應的機會(鈕文 英，2003)。常用的反應提示策略包括(鈕文英，2003；吳雅慧，2005)： (一)口語提示 教學者藉由口語給予指令的方式，協助學生完成特定的行為。在使 用語句上要淺顯易懂，字詞簡短明確，以符合學生能力。 (二)身體提示 教學者藉由肢體碰觸，使學生能做出正確反應，又可分為兩種型態， 一為部分身體提示，指教學者只給予部分肢體的輕微碰觸；另一為完全 身體提示，指教學者直接全程以肢體引導學生完成指定工作。身體提示 策略有助於動態技能的學習，可幫助障礙程度較重的學生獲得成功的學 習經驗，但教師應視學生情況逐漸褪除，避免學生依賴。 (三)示範動作 教學者表演並解釋動作，讓學生觀察模仿，以做出指定的反應。示 範動作有助於順序性或組合性的工作。. 17.
(27) (四)視覺提示 教學者以視覺形式呈現提示，例如：文字、圖片或照片等，以引發 學生的正確反應，所選擇的文字必須以關鍵字為主，圖示則必須淺顯易 懂。 (五)混合提示 混合提示是指結合了二種以上的提示，以引導學生做出正確的反 應。 此外，教學者給予提示時，需注意提示的量不能超過使學生產生正 確反應的量，否則會增加學生的依賴性，亦即建立最少量之提示系統（a system of least prompts，簡稱 SLP），若以提示系統的程度區分，又可分 為（何素華，1995；鈕文英，2003；張英鵬，2002） ： (一)遞減式提示法 又稱為「最多量到最少量的提示」 ，指剛開始提供最多的提示，之後 再逐漸減少提示，避免初學時會發生的錯誤，較適用於缺乏舊經驗之重 度障礙者，而提示的階層由多到少依序為身體提示、示範、口語提示、 視覺提示(Brown & Snell, 1993)。 (二)漸進式提示法 又稱為「最少量到最多量的提示」 ，教學者視學生的反應，剛開始提 供最少的提示，之後再慢慢增加到最多的支持，而提示的階層由少到多 依序為視覺提示、口語提示、示範、身體提示，此法的優點是易於在教 學中運用各種提示，但容易造成學生的依賴(Brown & Snell, 1993)。大部 分購物技能之實證性研究都採用此種提示方式(Colyer & Collins, 1996)。 二、時間延宕 時間延宕策略係指在呈現刺激和給予提示之間加入時間，藉由教學 者計畫性的延遲出現提示的時間，讓學習者嘗試在提示前即能主動做出 正確反應，最後能在不需任何提示下，表現出目標行為(何素華，1995； 鈕文英，2003；廖淑戎，2002)。 18.
(28) 如果採取固定的延遲時間，則為固定時間延宕法，例如每一步驟的 刺激呈現後均等待 5 秒，若學生 5 秒後仍無反應，教師才給予提示(廖淑 戎，2002)。Rowe 等人(2011)使用 5 秒固定時間延宕提示策略。Ayres 與 Langone(2002)則採用 0 秒和 5 秒的固定時間延宕提示進行購物教學。 三、工作分析法 工作分析(Task analysis)是將複雜的工作內容，分析成較為精簡且易 於執行的步驟(鈕文英，2003)。由於智能障礙者的學習能力較為遲緩， 無法如一般同儕在短時間內就能充分吸收，因此教學者必須將複雜的學 習內容依學生的程度適度細分為數個簡單行為，再將簡單行為依照邏輯 順序教給學生，亦即將學習目標或技能分析成具結構順序的、小步驟的 行為目標，讓學生依序學會每一小步驟，最後串連成一個技能；一般普 通生也許只要兩、三個步驟就完成學習任務，智能障礙學生可能需要將 學習任務切割成十幾個步驟才能學會(林惠芬，2007；傅秀媚，2006)。 工作分析是教導智能障礙學生複雜的功能性與職業性技巧計畫的基 礎，教師在選擇其他教學策略之前，必須要先視教學目標，將教學內容 分解成容易掌握的部分，並逐步指導(Alberto與Troutman，陸世豪譯，2004)。 透過工作分析將行為或技能依序列性的方式進行，分解成更細小、更容 易教會、更適合學生所需的分項技能，並透過連鎖、提示、示範、肢體 協助等教學過程，加以逐步引導，有助於教導智能障礙學生，讓學習者 能按部就班(step- by- step)學習；更可協助教師找出該行為或技能中學生 已具備的能力，並發現學生的學習困難所在，進而避免過多失敗的經驗， 提升其成就感，具有治療教育之精神，因此工作分析法被廣泛運用在特 殊教育中一般技能性學習，包括職業教育、生活自理、知動訓練等，能 促使教學目標更具體及系統化(李翠玲，2001；何華國，1994；林千惠， 1995；洪榮照，2000） 。簡而言之，工作分析普遍應用在智能障礙學生之 教育和訓練，它可幫助教師因應不同程度與需求的學生，對所要學習的 工作加以分析，作為教學設計、教材編選以及教具製作的依據，以因應 19.
(29) 個別化的需求(洪清一，2006；林秀雲，2007)。 林千惠與賴美智(2000)指出訂定工作分析的步驟須由執行的教師負 責設計；所設計的每個步驟都是可觀察的獨立動作；步驟說明要簡潔易 懂，避免因說明過於繁雜影響學習成效；單一教學目標之分析以不超過 10個步驟為原則，如果遇到較複雜的教學目標，可以先拆成幾個次目標 後，再進行工作分析。而購物正是由許多複雜行為組成的技能，正確購 買指定商品的能力便是其中一重要次目標。 四、情境教學 在訓練購物技能時，教學者會讓學生演練出目標行為，而以演練的 情境做區分，包括真實情境、模擬情境及模擬結合真實情境。採用真實 情境的教學能讓智能障礙學生習得購物技巧並達到精熟，亦能類化到不 同情境(李旻青、莊妙芬，2005；黃錫昭，2003)。而當真實情境教學受限 於資源、人力、時間等因素而無法實施時，即有研究採用模擬情境教學。 使用模擬情境教學時，應盡可能安排與自然情境相似的模擬情境(Schloss & Smith, 1998)。採用模擬情境教學之實證研究亦能使智能障礙者提升購 物技能，並類化到真實情境中(何素華，1995；Colyer & Collins, 1996)。 而模擬情境有不同的策略，例如吳宜芳(2009)、楊春玉(2008)、Hansen 與 Morgan(2008)使用電腦輔助教學模擬情境； Mechling 與 Cronin(2006)、 Ayres 等人(2006)以電腦為基礎結合影片示範；Rowe 等人(2011)使用圖片 提示的課堂模擬情境。Ayers 與 Langone(2002)更指出，多媒體電腦結合 影片、圖像、聲音及電腦輔助教學相關特色，能夠逼真模擬出真實情境 的活動和人事物，可有效的教導社區技能。此外，亦有學者將真實情境 與模擬情境相搭配結合，也能讓參與者習得購物相關技能(Xin, et al., 2005)。 五、金錢適應策略 智能障礙學生由於認知方面的缺陷，較難以理解抽象的金錢概念(詹 蔭禎、侯禎塘、吳柱龍、童貞儀，2010)。而基本的數學技巧(例如:點算、 20.
(30) 四則運算)也限制了智能障礙學生實現獨立購物的可能性(Xin, et al., 2005)。但使用金錢及數學能力又是購物行為中不可或缺的一環，因此有 學者強調需先教導認識、兌換及運用錢幣等金錢管理課程，才能幫助智 能障礙者提升整體購物技能(詹蔭禎等，2010)。另一方面，亦有許多研 究者設計金錢的簡化替代策略，使智能障礙者即使在缺乏相關先備能力 的狀況下，也能順利完成購物流程。例如 Browder 與 Grasso(1999)進行 金錢技能教學的文獻回顧時，提供的建議包括：(a)採用適應或跳過的策 略以簡化使用金錢的程序，例如使用計算機、金錢信封等(b)教學時直接 提供提示，例如採用時間延宕策略(c)在社區情境中進行訓練和類化。以 下分述常用之金錢適應策略： (一)簡化策略 簡化策略包含預先提供圖片提示，學生只需配對出和圖片相同錢幣 的金錢即可(Xin, et al., 2005)。還有提供學生已預先備妥購物所需金額的 信封袋，讓參與者能在特定地點購買指定商品。李旻青(2005)即是讓重度 智能障礙學生直接用準備好的金錢購買水果。Mechling 與 Cronin(2006) 給予參與者超過購買價格的金額數，讓學生能直接付錢點餐。Rowe 等人 (2011)則使用儲值卡付帳的策略。簡化策略的優點是不需具備計算能力， 僅需利用預備好的金錢就可以進行購物，讓智能障礙學生更容易學習基 本的購物行為(楊春玉，2008）。 (二)多一美元策略 多一美元策略為再多付完整的一美元，用以支應不足一美元的零錢 部分。例如商品共美金 3.8 美元，那麼學生數完 3 張一美元後，只須再 往下拿出第 4 張一美元來付錢，而不需計算美金 80 分的硬幣零錢，此法 能有效簡化進行購物時需辨識及計算金錢的複雜步驟(Browder & Grasso, 1999; Xin, et al., 2005)。Cihak 與 Grim(2008)、Ayres 等人(2006)即是使用 此策略教導購物技能。而國內也有楊春玉(2008)將多一美元策略加以修正 為多 10 元策略，結果亦具有習得成效。 21.
(31) (三)使用計算機 使用計算機以教導較年長且金錢點算能力較弱的智能障礙者計算購 物總金額，並判斷是否有足夠金錢購買，亦是常被建議使用的策略 (Browder & Grasso, 1999；吳雅惠，2005)。黃錫昭(2003)即使用電子計算 機搭配圖片提示進行購物教學，結果三位參與者皆能習得並類化到校外 社區情境。此外，使用計算機進行教學時，應選擇介面簡單、易於操作、 便於攜帶、鍵盤較不敏感的計算機，以因應智能障礙者的學習需求（何 素華，1995）。 六、其他 購物是由複雜的技能所構成的一系列能力，透過工作分析，又可細 分為許多細小步驟。近年來，部分購物技能教學聚焦於購物行為中所涉 及的溝通及社交行為，例如李旻青、莊妙芬(2006)指導智能障礙學生利用 圖卡的替代性溝通方式進行購物，結果除了具有良好的成效，部分參與 者更間接改善了口語能力、增加主動溝通的意願，也減少了對他人的依 賴。Mechling 與 Cronin(2006)探討使用 AAC 裝置在速食店點餐的技能； Yakubova 與 Taber-Doughty(2013)則是利用影片示範教導參與者在雜貨店 裡購物過程中所需具備的社交技能，包含了排隊、問候店員、面帶微笑、 付錢、說謝謝，並取得影片示範中的商品。研究更指出，當以社區為主 的購物訓練若結合了社交禮儀、眼神接觸和其他適當的社會行為等技巧， 不僅能提升整體購物能力，亦能增加學生參與新環境的經驗，使學生更 加獨立，更能增加正向的人際互動(Ayres & Langone, 2002; Hansen & Morgan, 2008; Yakubova & Taber-Doughty, 2013)。國外亦有學者研究如何 提升商品識別及定位等能力，Bouck 等人(2012)與 Bouck 等人(2013)即指 出傳統視覺圖片或文字的購物清單搭配聽覺提示，或是事先以錄音機預 錄的聽覺提示購物清單，都比傳統僅有視覺提示的購物清單，更能幫助 智能障礙學生在雜貨店內獨立識別及尋找商品，且由參與者事先錄好再. 22.
(32) 帶去購物場所，比透過研究者錄好再直接在購物場所給參與者來的更有 成效。. 第三節 手持裝置應用於身心障礙學生教學相關研究 本節將探討手持裝置應用於身心障礙學生教學相關研究，以下就手 持裝置介紹、手持裝置應用於身心障礙障者之相關研究、手持裝置之提 示功能應用於智能障礙學生購物技能教學三部分進行探討。 壹、手持裝置介紹 手持裝置(handheld device)也被稱為行動裝置(mobile device)、流動裝 置，大多數為口袋大小的計算裝置，通常有一個小的顯示螢幕，觸控輸 入，或是小型的鍵盤(維基百科，2014)。顧名思義，是方便個人攜帶使用， 隨時存取和使用資訊的工具，常見的產品包括掌上型電腦 PDA(Personal Digital Assistant、apalmtop personal computer)、數位多媒體播放器(如：iPod、 iPod Touch 等)、智慧型手機(如：iPhone、HTC 手機等)和平板電腦(如： iPad 等)(柯惠菁、林奕君，2013)。 掌上型電腦手持裝置已被證實能應用在課程教學、融入學習環境以 及提升學習成效(吳柱龍，2012)。Davies 等人(2002)探究 12 位 19 至 46 歲智能障礙成人使用掌上型個人電腦中的時間管理程式，可提高獨立生 活和時間管理能力。Cihak 等人(2008)探究四位 16 至 17 歲中重度智能障 礙學生使用手持提示系統(Axium X30)提升獨立完成次序性任務之成效， 結果發現受試成功提升了獨立性，且在九周後的維持期仍有達成率 100% 的水準。國內也有王怡婷(2009a)探究手持提示系統(HP iPAQ hx2790)對 三位國中特教班中度智能障礙學生職業技能之介入成效，結果具有良好 的立即效果及保留效果，亦能提升受試的獨立性。 自從蘋果公司在 2007 年推出首款智慧型手機 iPhone，其介面為多點 觸控螢幕，搭載 iOS 作業系統，結合了拍照功能、個人數位助理、媒體 播放器、收發電子信件、無線通訊設備、網頁瀏覽等功能，並支援網路 23.
(33) 連接。它還可以透過下載 APP 應用程式來進行電玩遊戲、GPS 導航及連 接社群網路等，將手持裝置帶向了另一個新的境界(維基百科，2014)。 Fernandez-Lopez、Rodriguez-Fortiz、Rodriguez-Almendros 與 MartinezSegura (2013)指出 iPod touch、iPhone 和 iPad 等手持裝置應用在特殊教育 之優勢包括： 一、用手指即可觸控螢幕，且有高品質的視覺回饋，非常適合特殊 孩子使用。 二、具行動性，能讓使用者在任何時間地點使用，且能進行定位， 確定使用者的空間位置和方向。 三、外觀簡單，只有一個按鍵。 四、內建感應器可偵測到移動，當使用者旋轉設備，螢幕也會相應 橫向或縱向改變，因此開發出的活動可包含移動的功能。 五、體積小、重量輕，方便攜帶。 六、可利用藍芽或無線網路進行連線。 七、應用程式的開發及使用可滿足身障者在認知學習、感官刺激或 行動不便等的特殊教育需求。. 貳、手持裝置應用於身心障礙者之相關研究 要有效的教導智能障礙學生在各領域上的學習，一直是特教老師不 間斷的努力目標，而透過適當輔助工具的利用，將可協助特教老師在教 學上更有效率(姚靜芹，2009)。以下整理近年來 iPod touch、iPhone 和 iPad 等手持裝置應用於特殊教育之相關研究如下表 2-2：. 24.
(34) 表 2-2 國內外手持裝置相關研究摘要表 研究者. 研究對象. 研究主題. 研究結果. Van Laarhoven 等人(2009). 一位 17 歲 多重障礙男 孩. iPod 視聽覺提示工具可有效提 高研究對象的任務完成度，但研 究對象僅有一人，無法確定是否 能類化到其他身障者。. Burke、 Andersen、 Bowen、Howard 與 Allen(2010). 六位 18 至 27 歲智能障 礙兼自閉症 參與者. Cihak、 Fahrenkroq、 Ayres 與 Smith(2010). 四名 6 至 7 歲國小自閉 症學生. 吳柱龍(2012). 十四位國小 中、高年級 輕度智能障 礙學生. Hammond 等人 (2010). 三位 12 至 14 歲中度智 能障礙學生. Kagohara(2011). 三位 15 至 19 歲發展障 礙學生. Kagohara 等人 (2011). 三位 15 至 20 歲嚴重發 展障礙學生. iPod 的影片示範提 醒與回饋，教導清 潔浴室、擦地、清 垃圾和清掃狗窩等 工作 比較傳統行為技巧 訓練和 PCS(Performance Cue System)指導青 年社會職業技巧之 成效 利用 iPod 影片示範 以及最少提示系 統，指示學生到達 校內指定位置之成 效 比較紙本行事曆和 iPad 結合電子行事 曆應用軟體二種介 入方式，對增進時 間管理能力之探究 利用影片示範教導 使用 iPod 聽音樂、 瀏覽照片和看電影 等休閒活動之成效 行動裝置結合影片 示範教學和反饋教 導操作 iPod touch 觀看適齡娛樂電影 之成效 使用工作分析法結 合 iPod touch 影片 示範，指導操作 iPod touch 聽音樂. 25. 其中五位參與者在 PCS 介入後 才達到行為標準，在維持期也有 良好效果，亦具有良好社會效 度。. 所有參與者在行動裝置介入期 都能更獨立的進行轉換，但在撤 除後表現下降。. 手持裝置介入對受試者的時間 管理成效較紙本佳。參與者因使 用此項科技而受到班上同學的 關注，間接增加了其自信心、成 就感，甚至同儕關係。 參與者都能獨立使用 iPod 進行 上述休閒活動，iPod 不僅適合中 學生的年齡層，也是很好的增強 物。 參與者成功學會獨立操作 iPod touch 看影片。. 參與者皆能更獨立使用 iPod touch 聽音樂，亦有良好維持成 效。.
(35) 表 2-2(續) 研究者 Kagohara 等人 (2010). Achmadi 等人 (2012) Flores 等人 (2012). Sigafoos 等人 (2013) Ganz 等人 (2014) Kagohara、 Sigafoos、 Achmadi、 O’Reilly 與 Lancioni(2012) FernandezLopez 等人 (2013). Johnson 等人 (2013). 研究對象. 研究主題. 17 歲 ADHD 行為介入方案結合 兼自閉症學 iPod touch 教學，對 生 養成有效溝通反應 之成效 二名 13 和 教導使用 iPod 語音 17 歲的自閉 裝置執行更進一步 症青少年 操作之成效 五位 8 至 11 比較傳統圖片和以 歲自閉症、 iPad 呈現圖片二種 智能障礙和 方式溝通之成效 多重障礙學 生 二名 4 至 5 教導使用 iPod 語音 歲自閉症男 裝置請求繼續玩玩 孩 具 三名 8 至 14 探究手持行動裝置 歲自閉症學 之提示，對增進詞 生 彙之成效 10 歲和 12 探討 iPad 結合影片 歲亞斯伯格 示範教學，教導利 兼注意力缺 用電腦寫作軟體檢 陷學生 查拼字的成效 39 位 4 至 20 歲自閉症、 唐氏症、染 色體脆弱症 及注意力缺 陷的智能障 礙和廣泛性 發展障礙學 生 二名 17 歲 智力缺陷的 自閉症學生. 研究結果 參與者能有效養成在手持裝置 上操作語音輸出裝置，學會向他 人要求點心。 參與者能有效學會兩種複雜的 操作方式，被視為在多步驟的溝 通上，具更大的獨立性。 其中三位參與者在使用 iPad 時 的溝通行為顯著提升，另二位參 與者在使用 iPad 時溝通行為亦 增加，但與使用傳統圖片時表現 程度類似。 具有良好的習得及維持成效，並 能類化到其他對象及活動，也間 接減少了攻擊行為。 所有參與者都增加處理材料中 動詞和名詞的使用率，並減少了 外在提示。 二位參與者的表現皆有顯著提 升，亦能維持 100%正確率。. 使用 iPhone、iPod 參與者的閱讀、數學、環境知 以及 iPad 等行動裝 覺、自我管理和社交能力皆明顯 置，並研發教育應 提升。 用程式 Picca，讓學 生操作並練習個人 技能，以提升各項 學習技能的成效. 利用 iPod touch 結 合影片提示，教導 食物製備技能之成 效 26. 二位參與者之獨立表現皆提 升，且特教教師認為在 iPod touch 上進行影片提示，是相當 實用、有效和高效率的策略。.
(36) 表 2-2(續) 研究者 Alexander、 Ayres、Smith、 Shepley 與 Mataras(2013). 研究對象. 研究主題. 七位 15 至 使用影片示範結合 18 歲智力缺 iPod，教導郵件分類 陷的中度自 技能類化之效果 閉症學生. 研究結果 三位參與者能成功類化到未訓 練過的程序；二位參與者需要錯 誤校正程序以達成或接近標 準；另有二位起點行為較低的參 與者沒有達成目標，但該二位參 與者的行為相較於基準期，仍有 進步。. 由上可知，手持裝置已被運用在各年齡層以及各層面的學習內容， 以協助身心障礙人士提升或是取代自身的能力，包含做為提示系統、溝 通輔具、學習或教學輔具、休閒輔具，且大多數被證實是有效的介入方 式。相關研究中的障礙類別以自閉症及智能障礙為主，可能的原因為自 閉症族群大多以視覺提示為優勢管道，以及手持裝置的視聽覺提示功能、 操作簡單的特色，能補強智能障礙者在注意力短暫、需具體提示、記憶 力缺陷等認知學習上的不足，且使用手持裝置本身對於智能障礙者來說 即為增強物，因此更能提升智能障礙者的學習動機(Kagohara, et al., 2011)。 但亦有部分研究對象在手持裝置介入後未有明顯的學習成效，突顯出使 用手持裝置仍需具備一定的認知及操作能力。. 參、手持裝置之提示功能應用於智能障礙學生購物技能教學 手持裝置因可呈現視覺及聽覺等提示，因此可做為個人的「手持提 示系統」(handheld prompting system)(王怡婷，2009b)。 個人提示系統的發展最初聚焦在圖片提示，研究人員和教育工作者 認為僅使用靜態圖片有其限制，必須使用先進科技加以改善，當時包括 了聽覺提示系統，如播放錄音帶的錄音機，隨著科技的不斷創新，自控 式個人提示系統的發展也不斷進步，陸續出現了使用 MP3 播放器的聽覺 提示系統、可提供影片提示及影片示範的個人電腦、攜帶式 DVD 播放器、 27.
(37) iPods 或 iPads (Bouck et al., 2013; Mechling et al., 2010)。Mechling 等人 (2010)也指出這些自控式提示系統的進步是「和科技保持同步發展」。 Van Laarhoven 等人(2009)發現在使用 iPod 的視聽覺提示工具介入後， 參與者在職業表現上的獨立正確反應百分比快速提升，需要協助者的提 示程度及被提示使用 iPod 的百分比亦明顯降低。而且很快達成任務的標 準，但參與者本身很會使用此類電子產品，因此對於較不會使用科技輔 具的使用者來說，或許需要較多的練習。Johnson 等人(2013)利用 iPod touch 結合影片提示以教導烹飪，其任務的挑選及製作影片是參考參與者 個人的選擇、物理治療師及特教老師之建議，並計算獨立完成步驟百分 比、需他人提示步驟百分比、老師提示使用輔具百分比，並搭配 5 秒時 間延宕策略，在介入前確定學生會操作 iPad，以讓學生能夠使用 iPad， 在基線期若學生不做或超過 5 秒的延宕時間，由老師完成該步驟。 多數學者將手持裝置以影片的方式做為提示，並結合工作分析將欲 指導的行為技能以步驟方式呈現之(Alexander, et al., 2013; Burke, et al., 2010; Cihak, et al., 2010; Hammond, et al., 2010; Johnson, et al., 2013; Kagohara, et al., 2011; Kagohara, 2011;Kagohara, et al., 2012;Van Laarhoven, et al., 2009)。Van Laarhoven 等人(2009)指出，手持裝置是一個 教導障礙人士生活技能的強大工具，但若需教導的工作較為複雜或需重 視完成的品質，使用手持裝置搭配影片示範做為提示，較僅使用圖片更 能將細節拍攝出來，且在進行職業技能教學時，參與者亦不需停下手邊 的事來滑到下一張圖片。再者，影片可視需要輕鬆重複播放，且能用於 教導各種技能和行為，亦可以用於各類型的身心障礙學生；此外，手持 設備的輕巧與便於攜帶是最有說服力的優勢，且只佔設備中少量的儲存 空間，讓學生有需要的時候可以在任何地方觀看(Cihak, et al., 2010)。 Hammond 等人(2010)亦提到可在手提裝置中錄製聽覺提示，避免參與者 還需要老師額外的口頭提示。. 28.
(38) 綜合上述文獻探討可知，以科技為基礎的自控式個人提示系統，已 被研究支持能有效提升智能障礙者的生活技能及獨立性，而購物對智能 障礙者而言，亦是生活中必備技能之一。但目前國內並無利用手持裝置 之提示功能介入購物行為的相關研究，因此針對此主題，有進一步深入 探討之必要性。. 29.
(39) 30.
(40) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討應用手持裝置提升國中特教班中重度智能障礙學生 購物技能之成效，以三位就讀臺北市國中特教班中重度智能障礙學生為 研究對象，以單一受試研究法跨受試多探試設計(Multiple Probe Designs) 進行之。本章就研究架構與設計、研究對象、研究工具、研究實施程序、 資料處理等部分依序說明。. 第一節 研究架構與設計 一、研究架構 本研究欲了解「手持裝置」對國中特教班中重度智能障礙學生的「購 物技能」的影響，提出研究架構如下圖 3-1：. 三位國中特教 手持裝置. 一、購物技能學習成效 (一) 正確購買指定商. 班中重度智能. 品之數量 (二)正確購買指定商. 障礙學生. 品所需之平均時間 二、獨立性 (一)口語提示「使用手. 1.教學者. 持裝置」次數. 2.教學時間. (二)提示如何使用手. 3.教學地點. 持裝置次數及程度. 4.評量情境. 三、探討學習滿意度. 5.同時事件. 圖 3-1 研究架構圖. 31.
(41) （一）「手持裝置」 本研究在手持裝置未介入前，給予參與者寫有包含完整品牌、名稱 的 10 項商品文字購物清單，讓參與者帶至購物場所頂好超市進行選購。 進入介入期後，請參與者利用手持裝置內建相機拍攝商品目錄 DM 中 10 項指定商品的完整照片，拍攝完後自動儲存於手持裝置內建之「照片」 資料夾中的「相機膠捲」資料夾；再將同一台手持裝置配上項鍊，由參 與者掛在脖子上帶至購物場所頂好超市，在參與者進行購物時，操作並 打開該手持裝置中，已儲存好的商品照片檔，以提供視覺提示購物清單。 （二）「購物技能學習成效」、 「獨立性」、 「學習滿意度」 本研究在手持裝置未介入前，紀錄國中特教班中重度智能障礙學生。 使用文字購物清單正確購買指定商品的數量以及所需之平均時間。在手 持裝置介入並進行教學後，探討參與者購物技能之學習成效以及獨立性。 學習成效評量向度包括「正確購買指定商品數量」以及「正確購買指定 商品所需之平均時間」；獨立性評量向度包括口語提示「使用手持裝置」 次數以及「提示如何使用手持裝置次數及程度」 。在研究實驗結束一週後， 將訪談參與者、家長及教師，了解其對於手持裝置介入購物技能教學之 學習滿意度。 （三）教學者 本研究直接由研究者擔任教學者，避免因不同教學者使用不同的教 學或提示策略影響研究結果。研究者的特教教學經驗近七年，使用手持 裝置作為輔具之教學經驗約二年。 （四）教學時間 為避免不同教學時間對參與者造成不同影響，本實驗教學時間固定 為週二上午第一節至第三節班週會及生活管理課時間，每節課 45 分鐘。 （五）教學地點 為避免不同的教學地點對參與者造成不同的影響，本實驗的教學地 點統一為特教班生活教室。 32.
(42) （六）評量情境 本研究之基線期、介入期及撤回期評量皆在校外社區之購物場所頂 好超市進行。 （七）同時事件 參與者在實驗期間除本研究每週一次的購物、手持裝置課程之外， 未接受其他有關之購物及手持裝置課程或訓練，避免實驗介入效果同時 受到其他可能因素的干擾。 二、研究設計 本研究採單一受試研究法中「跨受試多探試設計」 ，此法的基線期階 段不必持續不斷地評量，而實施間歇性評量，減少了評量次數，降低過 多評量帶來的負面效應（杜正治，2006） ，共包含三個實驗階段，其研究 設計圖如圖 3-2：. 基線期. 介入期. 撤回期. (1A). (1B). (1A’). 參與者甲. 基線期. 介入期. 撤回期. (2A). (2B). (2A’). 基線期. 介入期. 撤回期. (3A). (3B). (3A’). 圖 3-2 跨受試多探試實驗設計圖 33. 參與者乙. 參與者丙.
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