智能障礙學生學習購物技能相關研究

本節將探討智能障礙學生學習購物技能相關研究，以下就智能障礙 學生學習購物技能之重要性、智能障礙學生學習購物技能之相關研究、

購物技能之常用教學策略三部分進行探討。

壹、智能障礙學生學習購物技能之重要性

「購物」是個人生活經常從事的行為之一，「購物技能」指個體能在 擺放商品的情境中，表現出選擇商品及取出足夠金錢付款的能力。

在教育部最新頒佈之「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原 則及課程綱要總綱」中，為因應身心障礙學生之個別差異、彌補普通教 育之不足，需為其安排特殊需求領域之適性課程，而指導生活技能的生 活管理領域課程，即囊括在特殊需求領域其中之一(教育部，2011a)。生

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活管理領域包含自我照顧、居家生活、社區應用與自我決策等四大主軸，

其中購物是社區應用主軸中之必備技能，亦是促進個人獨立生活的重要 能力(教育部，2011b)。

Brolin(1997)所提出之生活中心生涯教育課程（Life Centered Career Education Curriculum）亦強調學習日常生活所需技能的重要性，當中包 括了購買食物、購買衣物技能等日常生活技能。Morse、Schuster 與 Sandknop(1996)也指出，中度智能障礙學生的課程，應教導在日常生活情 境中能運用到的功能性技能，包含在社區獨立生活、工作及融合互動的 技能，而「購物技能」(shopping skill)即為其中一項重要技能，通常指購 買食物、生活用品、休閒用品等生活必備品。Browder 與 Grasso(1999) 認為使用金錢是身心障礙學生在社區獨立生活必備技能之一，而學習運 用金錢則可以從學習購物技能開始。

對智能障礙學生而言，除了能透過購物行為了解金錢使用的目的與 結果、認識金錢的價值、獲得自己需要的物品以及滿足個人慾望之外，

更能從中獲得相關的生活經驗，增進運用社區資源的能力，如：看電影、

到餐廳用餐、搭乘大眾交通工具等(Browder & Grasso, 1999; Colyer &

Collins, 1996)。此外，指導智能障礙學生學習購物時，也能同時發展出 其他能力，包括數學能力(如:點算錢幣或鈔票、計算有效日期)、社交及 溝通能力(如：詢問店員)、粗大及精細動作能力(如:拿取或抓取商品、將 物品裝袋、提購物袋)(Morse & Schuster, 2000; Morse, et al., 1996)。

由此可知，購物技能是個體獨立在社區生活的重要技能，而透過購 物技能的學習，亦能同時發展出其他相關的能力。學習購物對智能障礙 學生的重要性可見一斑。

貳、智能障礙學生學習購物技能之相關研究

購物是個人生活每周例行事項之一，對智能障礙者而言，實際上是 由各項具挑戰性的複雜行為所組成的行為(Mechling & Gast, 2003)。

Mechling 與 Gast(2003)更指出這些行為至少包含：確認購買項目、移動

14 Jitendra(2005)

整理 1978 至 2000 年間總共

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表 2-1(續)

研究者 研究對象 研究主題 研究結果 Mechling 與

Cronin(2006)

三名高中

Hansen 與 Morgan(2008)

三名高中 Grim(2008)

四名自閉症

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表 2-1(續)

研究者 研究對象 研究主題 研究結果 Rowe、Cease- Cook

與 Test(2011)

Taber-Doughty(2013)

三名國中

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有效提升智能障礙學生的購物技能。此外，運用圖片、影片等視覺及聽 覺提示等策略，也能促進身心障礙學生購物相關技能的習得、維持及類 化成效。而綜觀目前國內購物相關研究，並無針對購物序列行為中，正 確購買指定商品的能力進行深入探討，此也是本研究的主要動機之一。

參、購物技能之常用教學策略

購物是一連串複雜的技能表現，進行購物訓練需要多種教學策略，

才能使智能障礙學生有效學習。統整近年來購物教學之相關實證研究，

歸納出常使用的教學策略如下：

一、反應提示

反應提示是指在學生做出反應之前，或是錯誤反應後，教學者給予 的提示，在學習新技能的階段，特定的提示或教學協助是必要的，目的 在於協助智能障礙學生有效學習，增加學生表現出正確反應的機會(鈕文 英，2003)。常用的反應提示策略包括(鈕文英，2003；吳雅慧，2005)：

(一)口語提示

教學者藉由口語給予指令的方式，協助學生完成特定的行為。在使 用語句上要淺顯易懂，字詞簡短明確，以符合學生能力。

(二)身體提示

教學者藉由肢體碰觸，使學生能做出正確反應，又可分為兩種型態，

一為部分身體提示，指教學者只給予部分肢體的輕微碰觸；另一為完全 身體提示，指教學者直接全程以肢體引導學生完成指定工作。身體提示 策略有助於動態技能的學習，可幫助障礙程度較重的學生獲得成功的學 習經驗，但教師應視學生情況逐漸褪除，避免學生依賴。

(三)示範動作

教學者表演並解釋動作，讓學生觀察模仿，以做出指定的反應。示 範動作有助於順序性或組合性的工作。

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(四)視覺提示

教學者以視覺形式呈現提示，例如：文字、圖片或照片等，以引發 學生的正確反應，所選擇的文字必須以關鍵字為主，圖示則必須淺顯易 懂。

(五)混合提示

混合提示是指結合了二種以上的提示，以引導學生做出正確的反 應。

此外，教學者給予提示時，需注意提示的量不能超過使學生產生正 確反應的量，否則會增加學生的依賴性，亦即建立最少量之提示系統（a system of least prompts，簡稱 SLP），若以提示系統的程度區分，又可分 為（何素華，1995；鈕文英，2003；張英鵬，2002）：

(一)遞減式提示法

又稱為「最多量到最少量的提示」，指剛開始提供最多的提示，之後 再逐漸減少提示，避免初學時會發生的錯誤，較適用於缺乏舊經驗之重 度障礙者，而提示的階層由多到少依序為身體提示、示範、口語提示、

視覺提示(Brown & Snell, 1993)。

(二)漸進式提示法

又稱為「最少量到最多量的提示」，教學者視學生的反應，剛開始提 供最少的提示，之後再慢慢增加到最多的支持，而提示的階層由少到多 依序為視覺提示、口語提示、示範、身體提示，此法的優點是易於在教 學中運用各種提示，但容易造成學生的依賴(Brown & Snell, 1993)。大部 分購物技能之實證性研究都採用此種提示方式(Colyer & Collins, 1996)。

二、時間延宕

時間延宕策略係指在呈現刺激和給予提示之間加入時間，藉由教學 者計畫性的延遲出現提示的時間，讓學習者嘗試在提示前即能主動做出 正確反應，最後能在不需任何提示下，表現出目標行為(何素華，1995；

鈕文英，2003；廖淑戎，2002)。

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如果採取固定的延遲時間，則為固定時間延宕法，例如每一步驟的 刺激呈現後均等待 5 秒，若學生 5 秒後仍無反應，教師才給予提示(廖淑 戎，2002)。Rowe 等人(2011)使用 5 秒固定時間延宕提示策略。Ayres 與 Langone(2002)則採用 0 秒和 5 秒的固定時間延宕提示進行購物教學。

三、工作分析法

工作分析(Task analysis)是將複雜的工作內容，分析成較為精簡且易 於執行的步驟(鈕文英，2003)。由於智能障礙者的學習能力較為遲緩，

無法如一般同儕在短時間內就能充分吸收，因此教學者必須將複雜的學 習內容依學生的程度適度細分為數個簡單行為，再將簡單行為依照邏輯 順序教給學生，亦即將學習目標或技能分析成具結構順序的、小步驟的 行為目標，讓學生依序學會每一小步驟，最後串連成一個技能；一般普 通生也許只要兩、三個步驟就完成學習任務，智能障礙學生可能需要將 學習任務切割成十幾個步驟才能學會(林惠芬，2007；傅秀媚，2006)。

工作分析是教導智能障礙學生複雜的功能性與職業性技巧計畫的基 礎，教師在選擇其他教學策略之前，必須要先視教學目標，將教學內容 分解成容易掌握的部分，並逐步指導(Alberto與Troutman，陸世豪譯，2004)。

透過工作分析將行為或技能依序列性的方式進行，分解成更細小、更容 易教會、更適合學生所需的分項技能，並透過連鎖、提示、示範、肢體 協助等教學過程，加以逐步引導，有助於教導智能障礙學生，讓學習者 能按部就班(step- by- step)學習；更可協助教師找出該行為或技能中學生 已具備的能力，並發現學生的學習困難所在，進而避免過多失敗的經驗，

提升其成就感，具有治療教育之精神，因此工作分析法被廣泛運用在特 殊教育中一般技能性學習，包括職業教育、生活自理、知動訓練等，能 促使教學目標更具體及系統化(李翠玲，2001；何華國，1994；林千惠，

1995；洪榮照，2000）。簡而言之，工作分析普遍應用在智能障礙學生之 教育和訓練，它可幫助教師因應不同程度與需求的學生，對所要學習的 工作加以分析，作為教學設計、教材編選以及教具製作的依據，以因應

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個別化的需求(洪清一，2006；林秀雲，2007)。

林千惠與賴美智(2000)指出訂定工作分析的步驟須由執行的教師負 責設計；所設計的每個步驟都是可觀察的獨立動作；步驟說明要簡潔易 懂，避免因說明過於繁雜影響學習成效；單一教學目標之分析以不超過 10個步驟為原則，如果遇到較複雜的教學目標，可以先拆成幾個次目標 後，再進行工作分析。而購物正是由許多複雜行為組成的技能，正確購 買指定商品的能力便是其中一重要次目標。

四、情境教學

在訓練購物技能時，教學者會讓學生演練出目標行為，而以演練的 情境做區分，包括真實情境、模擬情境及模擬結合真實情境。採用真實 情境的教學能讓智能障礙學生習得購物技巧並達到精熟，亦能類化到不 同情境(李旻青、莊妙芬，2005；黃錫昭，2003)。而當真實情境教學受限 於資源、人力、時間等因素而無法實施時，即有研究採用模擬情境教學。

使用模擬情境教學時，應盡可能安排與自然情境相似的模擬情境(Schloss

& Smith, 1998)。採用模擬情境教學之實證研究亦能使智能障礙者提升購 物技能，並類化到真實情境中(何素華，1995；Colyer & Collins, 1996)。

而模擬情境有不同的策略，例如吳宜芳(2009)、楊春玉(2008)、Hansen 與 Morgan(2008)使用電腦輔助教學模擬情境； Mechling 與 Cronin(2006)、

Ayres 等人(2006)以電腦為基礎結合影片示範；Rowe 等人(2011)使用圖片 提示的課堂模擬情境。Ayers 與 Langone(2002)更指出，多媒體電腦結合

Ayres 等人(2006)以電腦為基礎結合影片示範；Rowe 等人(2011)使用圖片 提示的課堂模擬情境。Ayers 與 Langone(2002)更指出，多媒體電腦結合