第二章 文獻探討
第一節 智能障礙學生的學習特質
第二章 文獻探討
本章將根據本研究的研究主題來探討相關的文獻資料，分別從智能 障礙者的學習特質、自我教導策略的理論與相關研究、平板電腦應用教 學以及職業技能的相關研究進行探討。
第一節 智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生的個別差異很大，但在學習及適應上都受到其特殊的 特質影響，下列就智能障礙者的定義及學習上的特徵來探討智能障礙學 生的學習及相關研究。
壹、智能障礙者的定義
談到智能障礙大多會以具公信力的美國智能與發展障礙協會（The American Association on Intellectual and Developmenta l Disabilities, AAIDD )提出的定義作為指標，而國內法規也以此作為依 據，以下就國內外的定義彙整，說明智能障礙的定義。
一、美國智能與發展障礙協會（AAIDD）的定義
美國智能與發展障礙協會（AAIDD）最新的修訂版本為2010年第11版 之智能障礙定義，將原本的智能障礙「mental retardation」變更名稱 為「intellectual development disability」，由於「disability」這 個意涵較能凸顯目前對於身心障礙認定的主流觀念，認為身心障礙是個 人和環境互動後的功能表現，強調找出造成障礙之環境因素，來提昇個 體的功能；希望透過更為積極的態度來取代「retardation」中過於著重 在個人本身的缺陷與限制的定義（鈕文英，2010）。
AAIDD 在 2010 年最新修訂第 11 版的內容所提到智能障礙的定義為：
「智能障礙係指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，而適應行為
8
中又包含概念（conceptual）、社會（social）和應用（practical）三 方面的技能，而且這些智能障礙發生於 18 歲之前」。
其中適應行為包含概念、社會和應用三方面的技能，影響個體的日 常生活運作，進而造成其生活適應上的困難。其中「概念」包括語言，
讀和寫，金錢、時間和數量概念；「社會」則包含人際，社會責任，自 尊，遵守法律，服從規則，免於被欺騙、犧牲或受操控，以及社會問題 解決；「應用」涵蓋一般日常活動（自我照顧）、職業技能、金錢使用、
安全、健康照顧、旅行／交通、進度表／作息表的安排，以及電話使用
（鈕文英，2010）。
在智能障礙的定義中除一般智能外，應該從個人的適應行為、參與、
社會角色、健康、互動以及脈絡等方面來判定其能力表現，並使用相關 標準化的工具進行評量，並且參考個人的社會功能和背景，彙整相關的 資料進行綜合研判。
二、國內相關法規的定義
根據我國教育部所公布的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（教 育部，2013）第三條，智能障礙係指個人的智能發展較同年齡者明顯遲 緩，且在學習和生活適應能力表現上有顯著困難者，其鑑定基準為：
(一)心智功能明顯低下或是個別智力測驗結果未達平均數負兩個標 準差。
(二)學生在生活自理、語言溝通、動作、行動能力、社會人際及情 緒行為等任一個向度與學科（領域）學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形。
內政部（2015）在《身心障礙者權利保護法》第五條第一項中對智 能障礙的界定更詳細說明：本法所稱之身心障礙者，係指下列各款身體 功能或構造系統有損傷或不全，導致顯著功能喪失或偏離，影響個體從
9
事活動和參與社會生活，經醫療、特殊教育、社會工作和職業評量等相 關專業人員組成之專業團隊鑑定與評估，領有身心障礙證明者：「(1)神 經系統構造及精神、心智功能……」等。
綜觀國內外對於智能障礙定義的界定，對智力與適應行為上皆有相 似的看法，著重適應行為的重要性，而其中適應行為的內涵就包含了生 活、職業、健康及社會等綜合的能力表現。
貳、智能障礙者的學習
智能障礙者為異質性高的群體，因此難以完整說明智能障礙者的特 徵，以下綜合文獻資料，整理出智能障礙者在學習上較為常見的特質，
以下分別說明之：
一、注意力
學習與注意力習習相關，缺乏注意力導致無法專注在學習的內容上，
因此在學習上會造成很大的阻礙，而許多研究智能障礙者注意力相關的 文獻都指出，智能障礙者通常伴隨注意力的缺陷，主要包括了注意力的 廣度較為狹窄、注意力比起一般人更不容易集中以及注意力的持續時間 較短（鈕文英，2011）等問題，且智能障礙者尤其不擅長於選擇性的注 意力（林鋐宇、劉國政、張文典、洪福源，2012），選擇性注意力缺乏讓 智能障礙者在學習上更容易分心，受到外在的刺激影響。
（一）、注意力廣度狹窄
何華國（2001）提出智能障礙學生在注意力廣度與普通同儕相比會 較為狹窄，且研究指出如果智力缺損的程度愈重，則其注意力上的缺陷 就會愈嚴重。因注意力的廣度與學生短暫的時間內對於刺激覺察的效率 上直接的影響，故智能障礙學生通常沒有辦法在同一時間內注意太多的 事物，然而這個特質就會影響其學習的成效（紐文英，2003）。
10
（二）、注意力持續時間較短
智能障礙學生由於容易受周遭其他聲音、光線、事物的刺激干擾，
其注意力無法集中和持續，注意力持續的時間短暫，可能在課堂上常會 做與課程無關的事，甚至會因此而影響在上課課堂的秩序（洪榮照，2015），
也會因為要持續集中注意力於當下所進行的工作或任務上有困難，分心 而中斷目前的工作，導致無法順利完成交辦的工作或任務（林惠芬，
2005）。
（三）、選擇性注意力弱
注意力不集中是一種特殊學生中常見的問題，但卻也是導致學習效 率低下的最大原因。因智能障礙者在注意力與知覺的分配上的困難，不 會排除干擾或隔離對其他訊息的注意力，不會針對特定的刺激而選擇性 去注意，反而會注意其他比較不重要的刺激和訊息，因此在學習或工作 上無法集中注意力（王韻婷，2012；鈕文英，2003）。因此在教學上必 須盡量減少不必要的刺激，讓教學內容盡量明顯，並將教材依照困難程 度編排，並適當運用增強或策略，也可協助智能障礙者在學習時集中其 注意力（何華國，2001）。
綜合以上，有鑑於智能障礙者在注意力上明顯的缺陷，教學時教材 的呈現上，需盡量凸顯教學內容，引發學生的學習意願與動機，並在教 學上善加運用適當的策略，才能有助於學生專注在學習內容中。
二、記憶力缺陷
在學習的歷程中，大腦對外在的訊息經過中樞神經系統處理，形成 我們的記憶，而這些記憶對於我們學習占有重要的地位，依照這些訊息 所保留的時間長短可區分為長期記憶及短期記憶，而短期記憶的訊息透
11
過反覆練習、賦予意義化、再組織後而成為長期的記憶。智能障礙者長 期記憶與普通人沒有差異，但唯在短期記憶上有較顯著的缺陷，且智能 障礙者不像一般人會透過記憶的策略幫助記憶，因此學習新事物便更加 困難。即使智能障礙者在短期記憶上的缺陷，仍可以透過方法，促進學 習效果，例如在教學時反覆呈現及練習，並提供充分練習的機會，也可 以運用適當的介入策略，並將教學內容具體化等，都能協助智能障礙者 的學習(何華國，2001)。因此，在教學過程中運用適當的學習策略，能 讓學生有反覆練習的機會，皆能幫助課堂的教學與學習效果。
三、學習遷移及類化能力
智能障礙者在學習新事物或技能後，無法將學習內容實際應用到現 實中，在學習的遷移及類化能力較同儕弱（林惠芬，2005）。智能障礙 者不會使用學習到的知識及技能來解決問題，無法應用到生活及解決問 題，學習若缺乏遷移及類化能力則無法發揮其作用。黃志雄（2006）認 為如果學會自我管理的策略，能使學生即使面臨不同問題和情境時，都 可以透過自己內在的言語進行引導自己，協助解決問題和適應新情境。
智能障礙學生在學習的遷移和類化能力上大多有困難，因此，透過 教學內容及教學方式的調整，並運用適當的教學策略和教學情境，協助 他們克服在類化及學習遷移的缺陷。
四、學習動機
智能障礙學生常在學習過程中遇到許多的挫折及失敗，難免較容易 有預期失敗的想法，然而在學習上為了避免這樣的情形產生，智能障礙 學生自身的學習意願和學習的動機就會比較低落（林惠芬，2005）。由 於學生有預期失敗的心理，在教學上首先要讓智能障礙者得到成功的經 驗，以建立他們的自信心，增加他們對教學內容的興趣，才能有較高的 學習動機和學習意願（洪榮照，2015）。
12
引起學習動機的目的是主要在提高孩子對課程主題的興趣，除了盡 量讓教材設計及情境營造要結合他們的生活經驗，而在教學過程中，透 過較活潑生動的方式呈現教材內容，讓學生覺得有興趣學習，並適時提 供成功的經驗，給予學生肯定，也是提高學生學習動機重要的方法。
五、認知缺陷
陳心怡、林坤燦、廖永堃(2005)指出由於認知能力的發展較一般人 遲緩，導致智能障礙學生往往在處理較為複雜的訊息、進行抽象思考、
推理時，就會出現較為明顯的學習困難，但教師在教材中若能以圖片或 影片訊息具體呈現，再與日常生活經驗作為連結，則能提升學習效率。
因此，智能障礙學習技能與概念時，內容需盡量與生活結合，提供 具體的圖片或影片提示，在學習時增加反覆的練習機會，善用教具輔助 學習，將能提升學習的效果。
綜合以上智能障礙學生在學習上的特性，如：注意力不易集中、短
綜合以上智能障礙學生在學習上的特性，如：注意力不易集中、短