智能障礙者隨著年齡的增加，所需的金錢管理能力亦隨之增加。年 齡較小的智障者僅需購物能力的訓練，以滿足其基本的生理需求為原 則。在轉銜階段的智障者則需要學習購買各種生活用品，因此有必要學 會應用購物清單。對於有穩定的工作收入的智障成人而言，能學會編列 預算，將能夠避免財務危機的發生(Browder & Grasso, 1999)。
以往教導智能障礙者購物時，常因為他們缺少數算錢幣及找回零錢 等先備技巧而發生教學上的困難（Nietupski et al., 1983）。然而許 多研究均顯示藉由簡化策略（simplification strategy）及輔助卡的 設計（adaptation）， 則學生即使缺乏數算錢幣或兌換錢幣的先備技 能 ， 他 們 仍 能 獲 得 複 雜 的 購 物 行 為 ， 且 將 技 巧 類 化 至 社 區 情 境 中
（ Gardill & Browder, 1995; Nietupski et al., 1983）。
因此，為智能障礙者設計課程時，若能從購物能力的培養開始，應 可使其在購物的活動中了解金錢的用途，並同時得到日常生活中自然呈 現的行為結果(Browder & Grasso, 1999)。此外，購物能力和日常生活 亦有密切的關係(Colyer & Collins, 1996)，當智障者學會購物時，自 然也能增加他們在社區中獨立生活的能力。
至於智障者購物的教學策略，應可由兩個方向來討論，一是使用替 代性策略，或者簡化數學學業能力的策略，國外研究多採此類教學方 式；另一個教學原則是以學生的數學學業能力為基礎，確定學生的學習 目標，再教導智障者直接使用金錢（徐智杰，2002）。以下將就智能障 礙者購物技能之教學策略、教學過程與方法以及類化與維續策略三方面 探討（何素華，1995；黃錫昭，2003）。
一、購物技能教學策略
所謂教學策略包含使用適性輔具、替代性方案或簡化策略等方式讓 智能障礙者能參與購物活動，並習得購物技能。以下就使用電子計算 機 、 「 再 多 1 元 」 策 略 （ one-more-than 或 dollar-more 或 the
next-dollar strategy ） 、 工 作 簡 化 策 略 (task simplification strategies)及視覺提示法等四種策略加以說明（何素華，1995；Browder
& Grasso,1999；Morse et al.,1996；Westling & Fox,2003）。
（一） 使用電子計算機
以往主張教導智能障礙者購物技能時，需先訓練其購物之先備技 能，如辨認錢幣、數算錢幣以及找零。但近年來，研究更證明即使智能 障礙者無法精熟上述之購物技巧，也可以使用計算機教導他們如何購物
（ Frederick- Dugan et al.,1991）。在購物過程中，智障者利用電 子計算機來簡化計算工作，所需的能力是要能夠在所擁有的金錢中湊出 適當的金額進行購物。另外，在這個教學策略中，還會教導智障者如何 利用計算結果來辨別自己是否有足夠的錢可以購買商品（張慈蘭，
1987；Frederick-Dugan et al., 1991; Matson & Long, 1986）。
Nietupski 等人（ 1983）即成功教導十六位中、重度智能障礙學 生使用口袋型計算機及印有紙鈔幣值1 元、5元、10 元和20 元的圖片 提示卡，以減去物價的方式，購買超級市場中一至十項有課稅與沒課稅 的預算內商品，結果顯示十六位受試者在學校模擬情境教學下，均依照 工作分析之八個步驟習得購物行為，且類化至真正的超級市場，並保留 購物技能長達三個月。Frederick-Dugan等人（1991）即成功訓練兩位 18 至20 歲之中度智能障礙者以口袋型電子計算機購物，同樣以減去物價 之方式，購買不超過20元之商品，結果受試者均能快速精熟使用電子計 算機購物，並能由教室模擬情境類化至不同種類商品及二種未訓練過的 社區情境，且能保留技能達四週以上。
Cuvo , Davis, & Gluck(1991）在使用累積式及分散式工作序列法
（Cumulative and Interspersal Task Sequencing） 教導二十位在庇 護工廠工作的輕度智能障礙成人及特殊學校中的輕度智能障礙高中生 學習存款、付帳及匯款等技巧時，也運用計算機作為替代方式，成功的 使受試者的技巧獲得改善。
張慈蘭（1987）亦成功教導三位具有先備技能之中度智能障礙者以 電子計算機進行購物，結果顯示三位受試者均習得購物技能，且保留成 效亦佳。黃錫昭（2003）對三位具部分先備技能之輕、中度智能障礙學 童，以電子計算機及圖片提示卡進行購物技能之教學，結果三位受試者 皆能習得於學校福利社購物，且均能類化至校外之書局及便利商店，其 中僅有一位受試在「麵包店」情境的類化效果不佳。廖欣怡（2004）亦 成功教導三位國小中低功能自閉症學生利用計算機算出欲買水果的總 金額。
根據前一節之文獻探討可知，智能障礙者具有注意力易分散、短期 記憶缺陷、動作能力較遲鈍以及學習類化與遷移困難等特質，因此教導 智能障礙者使用電子計算機時，應選擇功能簡單、易於攜帶、容易操作，
且鍵盤不致太敏感的，以免造成智能障礙者容易按錯鍵（何素華，
1995）。
（二）「再多一元」策略
對於各種硬幣之兌換數算的問題常造成智能障礙學生學習上之困 難，有些研究則建議使用「再多一元」策略之數算錢幣策略，也就是教 導智障者不滿一元的部分以再多拿一元的策略付帳，即將美金"分"的部 分簡化。當店員說出價格，智障者在給完前面"整數元"後，不管店員說 多少"分"錢，智能障礙者只需學會再多加一元去付這部分的金額 (何素 華，1995；Browder & Grasso,1999；Denny & Test, 1995; Morse et al., 1996；Test et al,1993；Schloss et al.,1997)。例如：3.27 元的商 品，智障者先給三個一元美金，再給一元去付0.27 元。
Test等人（1993）指出近年來有關教導金錢技能之研究多強調兩方 面的技巧：（1）數算硬幣技巧，（2） 使用計算機購物。然而這二種 技巧有以下之缺點：（1）計算機的使用並非可以馬上得到成效，而且 學生還是必須數算出錢幣付帳，（2）若使用硬幣購物，且商品價格超 過1 元以上時可能就會比較麻煩。因而才發展出錢幣數算的變通策略
（alternative money-counting strategy），即Test等人（1993）所 提出之「再多1元」策略，以解決許多智能障礙者對於各種錢幣之兌換 數算極感困難之問題。
Test等人（1993）以此策略教導兩位 21至 24歲之中度智能障礙青 年數算錢幣技能，以進行購物活動時，便是使用「再多一元」策略， 其 所指導之受試者不但能很快學會購物技能，且能類化至未受訓練之商 店。其次，何素華（1995）指出McDonnel、Horner 與 Williams(1984) 亦曾使用與「再多一元」策略類似之「數上去一元」（the next-dollar strategy）策略，教導四位中、重度智能障礙青少年至食品店購物，教 學結果顯示，受試者不但能運用「再多一元」策略習得購物技能，更將 之類化至未受訓練之食品店。另如：Colyer 與 Collins（1996）、Denny 與 Test (1995) 、 Schloss 等 人 （ 1997 ） 、 Taylor 與 O＇Reilly, (2000)、Westling等人(1990)，皆曾使用「再多一元」策略教導智能障 礙者購物技能。
Colyer 和Collins(1996) 教導四位輕度及中度智能障礙小學生以 自然線索做為教學提示，教導其利用「再多一元」策略購物，提供最少 的提示，直到受試者做出正確反應，結果發現其能正確運用〞再多一元〞
策略於社區中購物，並透過此策略，培養智能障礙者購物所需的基本計 算能力。Westling 等人（1990）亦以「再多一元」策略，教導十五位 中重度及極重度智能障礙學生在百貨公司的購物技巧。另外有研究者應 用這個策略和其他教學策略配合運用，以同儕學習(peer tutoring)的 教學方式，教導六位中度智能障礙學生以"再多一元"策略在實際社區情 境中購物（如速食店、商店及娛樂中心）（Schloss et al,1997）。
然而，國內由於早已無商品是以「角」來作買賣，故此策略若在國 內使用，應可作適當的修改。
（三）工作簡化策略
有些研究者為了讓智能障礙者能更容易習得複雜的購物技能，便將 購物活動簡化，此即「工作簡化策略」（Mores & Schuster,2000；Mores et al.,1996），如研究者讓學習者一進入商店，立刻詢問服務人員欲購 買之商品所在位置，或請服務人員帶路尋找，節省學習者尋找欲購商品 之時間，以及縮短購物時程（Ferguson & McDonnell ,1991；Westling et al.,1990）。
此外，亦有研究者在購物之前先給受試者特定的金額，讓其在特定 的地點購買特定的商品（McDonnell & Laughlin,1989；Storey, Bates,
& Hanson ,1984)。後續的研究中 Gardill 和 Browder (1995) 則在購 物之前先給受試者特定的金額，教導他們依不同的需要，在不同的錢幣 之間選擇所需的錢幣，例如：要投自動販賣機時，會挑選美金二毛五分 錢、在便利商店購物時，會挑選美金一元、買午晚餐時則會挑出美金五 元。McDonnell & Horner & Williams (1984)等人則建議給予受試者超 過欲購商品之價格總額，讓受試者可避免數算錢幣，亦能順利購得商 品。國內如李旻青（2004）則以此策略作為其教導中重度智能障礙者的 替代性策略之一。利用此類教學策略，智能障礙者不需具有計算的能 力，只要能夠利用事先準備好的錢幣，或能分辨不同的幣值，並依不同 的情境，挑選合適的錢幣，即可完成購物的活動。
（四）視覺提示策略
視覺提示策略即利用商品圖片、照片簿、數線、貼有實際硬幣的卡 片、照片購物清單、圖片或照片購物流程等視覺提示系統，教導學生選 擇物品並完成正確的購物技巧。例如 Nietupski 等人（1984）及 Browder, Snell,與 Wildonger（1988）等人讓學生攜帶黏有真實硬幣或印有硬幣 圖案的卡片及印有飲料的圖片，以幫助學生在使用自動販賣機時能夠以 配對的方式拿出正確的金額。李旻青（2004）則將水果數量將直接於水 果圖卡上呈現， 如：若圖卡呈現「1 粒木瓜」， 表示購買木瓜之數量
為 1 ；若呈現「2 粒番石榴」， 表示購買番石榴之數量為 2 ，讓受試 者直接配對，無須數算，當受試者將水果數量配對完成後，即可交由老 闆秤重後，再由教學者事先放入超過總額的錢付帳。
Mores 與 Schuster(2000)將商店中通道上顯示商品種類之提示牌 與欲購之商品拍成照片，放在相片簿中，教導十位中度智能障礙者購
Mores 與 Schuster(2000)將商店中通道上顯示商品種類之提示牌 與欲購之商品拍成照片，放在相片簿中，教導十位中度智能障礙者購