國 立 台 中 教 育 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 班
碩 士 論 文
指導教授：侯禎塘 博士
電腦輔助教學提昇國小輕度智能障礙學
生錢幣使用技能成效之研究
研 究 生： 張競文 撰
中華民國九十五年一月
II
電腦輔助教學提昇國小輕度智能障礙學生錢幣使用技能成效之研究
摘要 本研究旨在探討電腦輔助教學在國小輕度智能障礙學生錢幣使用技能訓練 之成效。研究對象為兩名八歲及十歲之輕度智能障礙學生，研究採單一受試實驗 設計中的跨行為多探試實驗設計，自變項為電腦輔助教學法之錢幣使用技能訓 練，依變項為錢幣使用技能之表現，共進行九週，每週三次之教學活動。 本研究蒐集之資料以單一受試實驗設計之視覺分析法及簡要時間序列分析 法的Ｃ統計進行分析，以瞭解電腦輔助教學對兩名受試錢幣使用技能學習之成 效，同時並輔以訪談受試家長之社會效度分析。 本研究之結果摘要如下： 一、整體而言，受試甲乙在各單元之錢幣使用技能評量正確率與基線期相較，平 均提升了70%、80.8%、80%，又合併兩階段基線期與處理期（A+B）的C統計考 驗結果，Z值分別為3.01、3.15、3.30，皆達.01顯著水準。顯示電腦輔助教 學對兩位國小輕度智能障礙學生之錢幣使用技能具有良好的立即效果。 二、整體而言，受試甲乙在各單元保留期之錢幣使用技能評量正確率整體平均為 98.3%、95%、91.3%，又合併兩階段處理期與保留期（B+C）的C統計考驗結 果，Z值分別為3.25、3.10、2.84，皆達.01顯著水準。顯示電腦輔助教學對 兩位國小輕度智能障礙學生之錢幣使用技能具有良好的保留效果。 三、整體而言，受試甲乙在各單元類化期之錢幣使用技能評量正確率整體平均為 96.7%、87%、82.5%，皆達本研究預定之評量標準80%之上；此外，二位受訪 家長亦指出個案目前已有實際購買物品之能力，。顯示電腦輔助教學對兩位 國小輕度智能障礙學生之錢幣使用技能具有良好的類化效果。 四、據兩位受試家長評估意見，皆肯定運用電腦輔助教學對兩位學生錢幣使用技 能的學習成效，顯示本研究具有良好社會效度。III
根據上述研究結果，本研究對電腦輔助教學應用於輕度智能障礙的錢幣教學 及未來相關研究提出建議。
IV
A Study of the Effects of Increasing the Skill of Using Money for Elementary School Students With Mild Mental Retardation by Using Computer-Assisted Instruction
Abstract
The purpose of this study was to investigate the effects of using CAI to train the skill of using money for elementary school students with mild mental retardation. The subjects of this study were two elementary school students with mild mental retardation in which one was 8 years old and the other was 10 years old. The multiple-probe across behavior design was utilized in this study. The independent variable of this study was using Computer-Assisted Instruction to train the skill of using money and the dependent variable was the behavior of the skill of using money. The teaching experiment lasted for consecutive 9 weeks and it was conducted 3 times a week.
Visual analysis and the C statistic were used in this study in order to analyze the effectiveness of using CAI to train the skill of using money for students with mild mental retardation . The social validity analysis was also supplemented by interviewing parents.
Results of this study were summarized as followings:
1. As a whole, the accuracy of the evaluation on the skill of using money being taken by students A and B was increased 70%, 80.8% and 80% in every unit. The results of using C statistic to analysis A+B indicated that Z were 3.01, 3.15 and 3.30（p＜.01）. The results indicated that there were good immediate effects when two mild mental retardation students using CAI to learn the skill of using money in elementary school.
2. As a whole, the accuracy of the evaluation on the skill of using money being taken by students A and B were averaged 98.3%, 95% and 91.3% in sustained period in every unit. The results of using C statistic to analysis A+B indicated that Z were 3.25, 3.10 and 2.84（p＜.01）. The
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results indicated that there were good long-term effects when the two mild mental retardation students using CAI to learn the skill of using money in elementary school.
3. As a whole, the accuracy of the evaluation on the skill of using money being taken by students A and B were averaged 96.7%, 87% and 82.5% in generalized period in every unit. These results all reached the prediction of this study. On the other hand, two parents also indicated that their child was capable to buy things right now. The results indicated that there were good generalized effects when the two mild mental retardation students using CAI to learn the skill of using money in elementary school.
4. After interviewing two parents, they undoubtedly agreed the effects of using CAI to train the skill of using money to students. This indicated that the research had a high social validity. According to the above mentioned results, discussions, and limitations of this study, some recommendations for the teaching and further studies were made.
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目 錄
第一章 緒論 第一節 研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節 研究目的與待答問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．4 第三節 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第二章 文獻探討 第一節 輕度智能障礙兒童之學習特徵與金錢學習．．．．．．．．．8 第二節 智能障礙購物技能之教學策略與相關研究．．．．．．．． 20 第三節 電腦輔助教學及其在智能障礙學生之研究．．．．．．．． 35 第三章 研究方法 第一節 研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 56 第二節 實驗架構及變項．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 58 第三節 研究設計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 61 第四節 研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 64 第五節 研究步驟．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 68 第六節 教學設計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 72 第七節 資料分析與處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 77 第四章 研究結果與討論 第一節 二位受試者個別錢幣使用技能之成效分析．．．．．．．．．82 第二節 二位受試者整體錢幣使用技能成效之分析．．．．．．．．．111 第三節 教學成效意見調查結果之分析．．．．．．．．．．．．．．127 第四節 綜合結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．132VII 第五章 結論與建議 第一節 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 136 第二節 研究限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．140 第三節 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．141 參考文獻 中文文獻．．．．．．.．．．．．．．．．．．．．．．．．．．144 英文文獻．．．．．．.．．．．．．．．．．．．．．．．．．．150 附錄一 家長同意書．．．.．．．．．．．．．．．．．．．．．．．154 附錄二 「我會用錢了CAI」教學內容、操作說明．．．．．．．．．．155 附錄三 「我會用錢了CAI」學習評量紀錄表．．．．．．．．．．．．164 附錄四 「我會用錢了CAI」教學成效意見調查表．．．．．．．．．．165 附錄五 受試甲各階段評量成績表．．．.．．．．．．．．．．．．．166 附錄六 受試乙各階段評量成績表．．．.．．．．．．．．．．．．．167
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表目錄
表2-1 功能性教學綱要實用學科副領域「使用金錢」學習目標摘錄．．．16 表2-2 啟智課程綱要實用數學領域「錢與消費」項目學習目標．．．．．18 表3-1 受試之基本資料．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．56 表3-2 各單元之教學目標．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．70 表3-3 評分者間一致性信度．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．81 表4-1 受試甲單元一之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．86 表4-2 受試甲單元二之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．88 表4-3 受試甲單元三之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．90 表4-4 受試甲單元ㄧ錢幣使用技能學習評量正確率C 統計分析摘要表．．92 表4-5 受試甲單元二錢幣使用技能學習評量正確率C 統計分析摘要表．．93 表4-6 受試甲單元三錢幣使用技能學習評量正確率C 統計分析摘要表．．94 表4-7 受試乙單元一之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．98 表4-8 受試乙單元二之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．100 表4-9 受試乙單元三之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．．．102 表4-10 受試乙單元ㄧ錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要表．．104 表4-11 受試乙單元二錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要表．．105 表4-12 受試乙單元三錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要表．．106 表4-13 二名受試者各階段學習評量正確率之平均數比較．．．．．．．．107IX 表4-14 二位受試者單元一之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．114 表4-15 二位受試者單元二之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．．116 表4-16 二位受試者單元三之評量正確率階段內、階段間分析摘要表．．118 表4-17 二位受試者單元ㄧ錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要 表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．120 表4-18 二位受試者單元二錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要 表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．121 表4-19 二位受試者單元三錢幣使用技能學習評量正確率C統計分析摘要 表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．122
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圖 目 錄
圖2-1 電腦輔助學習的位置．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．36 圖2-2 外在教學活動程序．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．37 圖2-3 學習與記憶的訊息處理模式．．．．．．．．．．．．．．．．．40 圖3-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．58 圖3-2 跨行為多探試設計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 圖3-3 研究設計流程圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．68 圖4-1 受試甲錢幣使用技能學習評量正確率曲線圖．．．．．．．．．．83 圖4-2 受試乙錢幣使用技能學習評量正確率曲線圖．．．．．．．．．．95 圖4-3 二位受試者錢幣使用技能學習評量平均正確率曲線圖．．．．．．111 圖4-4 二位受試者單元一各階段平均數與總平均直方折線圖．．．．．．123 圖4-5 二位受試者單元二各階段平均數與總平均直方折線圖．．．．．．123 圖4-6 二位受試者單元三各階段平均數與總平均直方折線圖．．．．．．123第一章 緒論
本章主要在闡述本研究的動機、目的、問題、範圍及對本研究中所 提及的相關名詞作詮釋。本章共分三節：第一節為研究動機、第二節為 研究目的和待答問題、第三節為名詞釋義。第一節 研究動機
特殊教育的最終目的，是使身心障礙者能成功地適應社會，過獨立 自主的生活。過去研究指出智能障礙學生在畢業後常常無法找到工作、 無法獨立生活，在生活上面臨到許多的挫折，因此這些學生必須學習更 多 的 生 活 技 巧 （ 例 如 在 社 區 中 成 功 的 購 物 ） ， 以 融 入 真 實 的 生 活 （Frederick -Dugan, Test, & Yarn ,1991）。國民教育階段智能障礙 類課程綱要總綱（1997）的內容中提到，智能障礙者的教學要以生活經 驗為核心，透過適性教學，以期智能障礙學生能達到個人、家庭、學校、 社區生活、職業準備及獨立生活上的適應；綱要中建議教師在教材編選 上要注意以學生的生活功能需求為前提，選擇重要且實用的學習內容， 配合學生的興趣和能力。由此可知，智能障礙學生的課程安排，不論在 那一階段皆應著重功能性，教導智障學生日常生活中實用的，符合學生 實際年齡的內容，以早日培養智能障礙學生具備生活適應的能力（李崇 信，1983）。 林美和（1994）認為輕度智障者的課程與教學可分為人際、理財、 休閒、社會及工作等五個領域，其中理財能力和其他重要社會技能並 列，可見理財能力對智障者獨立生活的重要性。此外， Schloss、Kobza 和 Alper (1997) 亦認為要讓智能障礙者獨立生活，有賴其正確的使用 金錢，因為日常生活中的許多活動，都和金錢的使用密不可分。綜上可 知，課程規劃方面應優先考量生活技巧，尤其是獨立完成購物的技能 （Nietupski, Welch, & Wacker, 1983）；購物對多數的智能障礙學生而言，不僅可以增進其生活上的技能，更有助於改善其生活適應的能力。 目前國內有關身心障礙者購物技能的錢幣教學之相關研究不多，除 邱滿艷（1984）成功教導受試者購買10 元以內之物品外，個案亦習得 良好的社會行為；張慈蘭（1987）則成功教導三位養護機構內之中度智 能障礙者習得以電子計算機算出總價購物之技能、何素華（1995）則使 用個別化錢幣教學課程教導五位中度及三位輕度國小智能障礙學生學 會以硬幣至商店購物之技巧、尚有吳惠芬（2000）對兩位自閉症幼兒實 施數與金錢之實驗教學，結果兩位受試幼兒的數概念與金錢概念實驗前 後均有顯著差異，且類化遷移及保留效果也很顯著；黃錫昭（2003）則 探討情境教學模式對三位國小啓智班學生購物技能之學習效果，結果三 位受試者皆能習得於學校福利社購物，且能類化至校外之書局及便利商 店；及廖怡欣(2004) 運用科技輔具增進國小中低功能自閉症學生購物 行為，皆達目標水準並能類化至其他情境；此外僅有徐智杰（2002）研 究網際網路CAI對國中智障學生錢幣使用學習的成效，結果顯示三組受 試皆有良好之學習遷移效果，並能類化至真實錢幣的應用。 在國外與購物技能相關的研究則較為多元，包括簡單錢幣名稱之辨 認、各種硬幣間之等值兌換、學習使用計算機購物、數算錢幣、使用自 動販賣機、在超級市場購物等不同層面之技能應用的實徵研究（Browder & Grasso,1999 ； Browder,Snell,& Wildonger,1988 ； Colyer & Collins,1996 ； Denny & Test, 1995; Frederick- Dugan,Test,& Yarn,1991; Matson, & Long,1986; McDonnell & Laughlin, 1989；Morse & Schuster,2000；Nietupski, Clancy & Christiansen,1984；Nietupski, Welch, & Wacker, 1983 ； Schloss,Kobza,& Alper,1997 ； Taylor & O＇Reilly,2000；Test,Howell,Burkhart, & Beroth, 1993; Westling, Floyd, & Carr, 1990）。然而這些研究大多數是以智能障礙成人及青 少年為研究對象，鮮少以國小輕度智能障礙學生為研究對象。
憶差、注意力缺陷、辨認學習能力薄弱等（何華國，1998；林寶貴，2001）， 使他們在學習的歷程上比一般學生辛苦，而學習效果也較差。因此教師 除了需注意智障學生的個別差異，設計合適的教學目標及教材外，如何 在教學中維持其注意力，引發學生的學習興趣則是另外一項重要的工 作。此外教導智障學生認識並會使用錢幣並不容易，因為使用錢幣需應 用到各種數數及基本計算能力，而這些基本能力對許多智能障礙兒童而 言，學習起來是有困難的（何素華，1995）。由於他們的學習特質，一 般傳統單向式的口述教學方法對智能障礙兒童可說是事倍功半，智能障 礙兒童在認知上的學習瓶頸依然存在。國內外根據生活為中心之生涯教 育（Life Centered Career Education）課程的許多實驗、研究報告結 果都指出，只要提供方法、適當的教導，智能障礙者在處理個人財務、 社區參與、休閒活動、購物技巧、職業訓練、親子關係、獨立生活等各 方面的學習上和適應上，都能有良好的表現和進步（周台傑、蔡麗仙， 1992；張慈蘭，1991）。
朱經明（1995）、吳鐵雄（1983）和張英鵬（1993）等人的研究發 現，電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱CAI）能引 起動機，並提供簡化的刺激環境、立即的回饋和反覆練習的優勢。在教 學上，電腦亦能透過生動的影像、鮮豔的色彩及文字聲音的輔助提供多 重感官刺激，這樣的特性正好符合個別差異大、注意力不易集中、學習 較遲緩、短期記憶不佳的特殊兒童在學習上的需求(鐘樹椽、何素華和 林菁，1995)。 鐘樹椽（1996）亦指出，由於特殊兒童身心發展個別差異特別顯著， 必須以多元化的教材，針對特殊兒童實施合於他個別需要的適性教育。 張再明、陳政見（1998）即指出電腦輔助教學就是最能達成個別化教學 目標的教學模式之一，除了能提供多元的學習教材外，且能配合不同的 學習速度與練習方式，以及彈性化的評量和系統化的記錄。由上可知， 電腦輔助教學對智能障礙兒童的學習是相當有助益且有其必要性的。教 育部於民國八十八年修正發布特殊教育課程教材教法實施辦法第九條
中提到：「學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標得以電腦或多媒 體輔助教學」實施之。因此對於特殊學生而言，為了滿足個別的學習需 求，教學方法採用電腦或多媒體輔助教學在實施方法中佔有重要的地 位。因此，在尋求多元化的教學法時，利用電腦多媒體豐富的聲光、音 效，改進教學或提供另一種選擇，已是不可阻擋的趨勢。 綜上所述，本研究擬探討使用以身心障礙兒童個別需求為考量的錢 幣使用CAI之教學成效，以使教學更能符合學生的個別差異，並幫助學 生提昇類化的能力。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的 基於上述研究動機，本研究目的在於探討： （一） 電腦輔助教學對提昇國小輕度智障學生錢幣使用之學習效果。 （二） 電腦輔助教學對國小輕度智障學生錢幣使用之學習類化效果。 （三） 電腦輔助教學對國小輕度智障學生錢幣使用之學後保留效果。 二、待答問題 （一）根據研究目的一，其待答問題如下： 1. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生認識錢幣的立即學習成效為何？ 2. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生一百元內錢幣組合的立即學習成 效為何？ 3. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生在模擬購物情境中以一百元內等 值錢幣使用的立即學習成效為何？（二）根據研究目的二，其待答問題如下： 1. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生認識錢幣的學習類化效果為何？ 2. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生一百元內錢幣組合的學習類化效 果為何？ 3. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生在模擬購物情境中以一百元內等 值錢幣使用的學習類化效果為何？ （三）根據研究目的三，其待答問題如下： 1. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生認識錢幣的學習保留效果為何？ 2. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生一百元內錢幣組合的學習保留效 果為何？ 3. 電腦輔助教學對國小輕度智障學生在模擬購物情境中以一百元內等 值錢幣使用的學習保留效果為何？
第三節 名詞釋義
一、輕度智能障礙學生 依據教育部(2002)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱的智 能障礙，是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適 應能力表現上有嚴重困難者﹔其鑑定基準如下： (一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達負二個標準差。 (二)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒活學科學習等表現上較同 年齡者有顯著困難情形。本研究中所定義之輕度智能障礙學生乃指：在魏氏兒童智力量表 (WISC-Ⅲ)中，全量表智商在55-70之間，且在學習與生活適應行為能力 表現有困難者，並經由「鑑定安置輔導委員會」鑑定就讀於國小身心障 礙資源班之領有身心障礙手冊的學生。
二、電腦輔助教學
電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction)，英文簡稱CAI。 是以電腦作為教學媒體，以協助教師教學；即教師預先將規劃完整的課 程與教材，經程式設計與適當評估後存入電腦，然後學生在電腦上，按 一定的步驟，依據自己的需要和進度，與電腦互動，進行自我學習，達 到個別化教學、補救教學或精熟學習目的的編序教學活動(張英鵬 ， 1993；劉祥通、何素華，1997) 。 本研究乃是使用由台中縣南陽國小汪忠義教師所編製設計之『我會 用錢了』CAI教學軟體作為教學工具，其為教育部91年中小學資訊融入 教學教案徵選之得奬作品。 三、錢幣使用技能 「錢幣使用技能」為自我照顧技能之一。所謂「錢幣使用技能」， 係指個人能於放置商品之情境中，如：學校福利社、便利商店、超級市 場、書局等，能選取商品，並取出足夠錢幣付款的能力，其與家庭生活 息 息 相 關 ， 亦 是 能 讓 個 人 獨 立 生 活 於 社 區 中 之 重 要 技 能 （Morse,Schuster & Sandknop,1996；Westling & Fox,2003）。
本研究所指錢幣使用的技能，包含三部分： 1. 認識錢幣：包含目前所有流通的硬幣及紙鈔。
2. 錢幣的組合：以1元及10元正確組合出一百元內之金額。
3. 模擬情境錢幣之使用：以1元及10元湊出剛好等於所欲購買物品之金 額，例如：商品23元，則學生以1元及10元湊成剛好23元來完成購物。
四、立即效果、類化效果、保留效果： 本研究所欲了解之電腦輔助教學提昇國小輕度智能障礙學生錢幣 使用技能之成效包含以下三種效果： 1. 立即效果： 指本研究對象接受「我會用錢了CAI」之實驗教學後之立即學習 成效，係利用研究工具一CAI的測驗部分所得的答對百分比。 2. 類化效果： 指受試者接受「我會用錢了CAI」之實驗教學後之學習類化效 果，也就是受試在CAI 教學之後，能指認真實錢幣之幣值、以真實 錢幣組成100元內之金額、及在教室的模擬情境中以真實錢幣購買 100元內之物品。此部份係利用研究工具二「學習類化效果評量表」 所得之答對百分比。 3. 保留效果： 指本研究對象接受「我會用錢了CAI」之實驗教學後之學後保留 效果，在該單元教學結束後二週內，利用研究工具一CAI的測驗部分 所測得的答對百分比。
第二章 文獻探討
第一節 輕度智能障礙兒童之學習特徵與金錢學習
一、輕度智能障礙兒童之學習特徵 根據教育部特殊教育通報網（2006）中可以發現，在學齡階段的身 心障礙兒童中，以智能障礙的出現率最高，占34.34﹪，學習障礙者的 出現率居次，占18.01﹪，而在美國保守的估計認為，輕度智能障礙者 之出現率佔全部智能障礙人口比率的60﹪左右（引自林惠芬，1993）。 一般認為智能障礙兒童具有：認知發展遲緩、遷移類化困難、缺乏 有效學習策略、注意力缺陷、短期記憶差、學習動機低落等特徵，而相 較於中、重度智能障礙兒童，輕度智能障礙者也是有相同的學習特徵, 不同的只是在程度上的差異（林怡君，2001）。此外，由於輕度智能障 礙學生和一般學生在外表上的差異性並不明顯，其學習上的困難往往容 易被忽略。 由此可見，輕度智能障礙學生是智障類學生中接受特殊教育服務的 重要對象之一，如何為其安排適合的教學是十分重要的一件事。因此， 為了更深入的了解輕度智能障礙學生，以下針對輕度智能障礙學生的學 習特徵作摘要描述： （一）認知發展遲緩 皮亞傑將人類認知的歷程分成四個階段：感覺動作期、運思前期、 具體運思期、形式運思期；輕度智能障礙兒童的認知發展較一般兒童遲 緩，認知能力的發展只能到具體運思期(何華國，2001) ，很難做抽象 的思考，或運用抽象物來解決問題，缺乏概念、抽象思考能力較差。對 外來刺激無法加以統整，學習是由具體事物開始進而到抽象，形成概念 的保留，智能障礙者大部分停留在具體事物上(傅秀媚，2001)。90%的 學生在9 到12 歲時就可以相當熟悉物質守恆的概念，但約僅只有一半有學習困難的學生能學習到這樣的概念，而很多學生因為缺乏這個先備 的技能，在重組、金錢兌換、等量的測量……等主題的學習上產生困難 (Cegelka & Berdine,1995)。
（二）注意力缺陷 輕度智能障礙者注意力的缺陷包括：注意力集中的時間較短、較不 容易集中注意力、選擇性注意力較差以及注意力廣度較小等（林惠芬， 1993）。他們需要用較多的時間去尋找有關的線索，而且他們不能同時 注意多種線索，所以學者建議對輕度智能障礙學生的刺激提供不要過複 雜，且需指導其應注意的部分，當他們集中注意力到應注意的目標時， 應予以增強(洪榮照，1998；何華國，2001；林惠芬，2000)。因此，在 教學上應減少不必要的刺激，提高學習材料的顯明度，由簡而難，善用 增強來提高其注意力，每次的教學時間不宜過長，以因應學生的注意力 長度（何華國，2001）。 因此，為了提高智能障礙兒童學習的注意力，教師在進行教學時要 盡量減少其他不必要的刺激，環境、人員、教材都盡量單純的呈現，以 凸顯目前進行教學的材料，避免他們在選擇和注意上的困難。 （三）短期記憶差 輕度智能障礙者的記憶過程略為緩慢及記憶容量稍小，如欲記憶未 能充分了解意義或份量太多的材料時，其貯存及回憶的資料，很多時候 都是間斷、凌亂和不精確的。有些研究指出智能障礙者在長期記憶上和 一般人是相似的，其主要的缺陷是在短期記憶上，而造成短期記憶困難 的主要原因，是因為沒有善用適當的複習及有效的介入策略所致(洪榮 照，1998；林惠芬，2000；陳榮華，1995；黃國榮，1992)。
Kabrich & McCutchen（1996）依據文獻指出，輕度智障兒童短期 記憶能力和非智能不足的兒童類似，只是他們不會應用學習的策略來幫 助學習，在教學的過程中，適時的引導智能障礙學生運用記憶策略或將 教材與以調整，有助於學生將短期記憶的材料轉存至長期記憶中，以增
加學習的效果（楊佩貞，1996；鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，2000)。因 此過度學習(overlearning)及有效的學習策略對智能障礙者是非常重 要的。 （四）遷移類化困難 學習遷移是指利用已習得之經驗以解決新問題或適應新環境的能 力，亦即學習效果的擴展現象（何華國，2001）。輕度智能障礙者很難 將已學得的技巧或知識用來解決新問題或適應新環境，他們無法用舊有 的經驗形成規則，以解決日後類似的問題(林惠芬，2000; Thomas & Patton,1994)。因此教師在選擇教材時要注意其實用性，並將教材內容 意義化，和生活情境結合以增進智能障礙兒童遷移類化的能力（林怡 君，2001）。 （五）語言能力的缺陷 認知能力與語言發展有密切的關係，故智能障礙者的語文能力深受 本身的智力所限制。智能障礙兒童的語言發展較一般兒童遲緩，語言能 力也較同年齡的一般兒童落後，智商越低者其語言能力越差(何華國， 2001；林寶山、李水源，2001)。洪榮照（1998）表示智能障礙者之語 彙貧乏，且語句不完整，無法表達原意或語無倫次，想到什麼就說什麼。 黃國榮（1992）指出智能障礙者的語言運用之品質或常用字彙，文法規 則等之理解與使用常較同年齡的孩子為低或晚，且說話缺陷，如構音問 題的情形，十分普遍。 林惠芬（1993）研究指出，輕度智能障礙學生比一般正常學生在語 言發展上有較多的問題。例如：1.口語表達困難；2.口語接收困難；3. 無法和人持續交談；4.無法以完整的思緒來回答問題；5.無法專心聽 講；6.比較喜歡不需使用太多聽力的視覺性工作；7.無法區分發音相似 的字；8.無法正確重述以口語方式呈現的字詞語句；9 省略常用字之字 首或字尾。
（六）組織能力欠佳 陳榮華（1995）指出智能障礙者輸入訊息的組織能力欠佳，所以對 於外在的刺激與訊息無法有效的統整、組織，常使得這些訊息雜亂堆積 於腦中，不僅妨礙長期保存，更不利於有效的回憶。 何華國（2001）依據智能障礙者無法有效組織外在的刺激和訊息的 缺陷，再提供智能障礙者各種訊息時，應做適當的組織，使成為有意義 的形式，或利用外在線索使訊息更加顯著，或將聽覺材料類聚呈現與適 當停頓，或提醒學生依不同的特質、功能、概念等進行分類而組織學習 的內容。 （七）缺乏有效學習策略 一般人會利用複誦、做記號、分類或聯想的方式來處理學習的訊 息，而智能障礙者比一般人不會使用有效的技巧來組織學習材料，也較 傾向於被動的學習態度，故其在使用介入策略方面也會產生困難(林惠 芬，1993)。 盧台華（1987）即建議給予輕度智能障礙學生高結構性教材、有效 教學及提供充分練習和複習機會，應能將其學習潛能發揮至極。針對智 能障礙者這方面的缺陷，何華國（2001） 認為教師可以從下面幾點著 手去改進學生的學習效果： 1. 無論是聽覺或視覺的訊息，在呈現之前教師應該對教材先做適當的 組織安排，再提供給智能障礙兒童學習。 2. 可以借用外在的線索（如在底下畫線或框起來），使視覺材料的呈現 更醒目。 3. 聽覺材料在呈現時，同一類別的一起出現或適時的停頓，也可使聽 的人更容易掌握頭緒。 4. 提醒學生根據性質、功能或概念等的不同來分類組織學習的材料。
5 .除了用類聚法呈現教材外(例如集中的呈現各種運用加法解題的題目 型)，在評量的時候也可以要求學生用類聚法作答。 （八）學習動機低落 輕度障礙學生學生普遍都有學習動機低落，堅持度不高、反應慢， 喜歡同儕學習、預期失敗（expectancy of failure）與習得的無助感 （learned helplessness）等心理特質。他們礙於本身的能力，在學業 表現上常常是遠遠落後於其他普通學生，在學習的過程中經常面臨失 敗，久而久之，他們的學習意願降低，在學習上的動機也相對低落。 Weiner(1986)指出：將成功歸因能力好或將失敗歸因於自己不夠努 力的人，對未來成功的預期較高； 反之，若是將成功歸因於試題容易 或是運氣好，將失敗歸因為自己能力不夠的， 則對未來成功的預期較 低。智能障礙者大都認為其行為的結果不論是正向或是負向，都不是他 們所能控制的，所以他們的學習動機便會減低，對工作的堅持度也會減 少（林惠芬，2000）。 綜上所述，雖然歸納出智能障礙者的這些的特質，但是每一個智能 障礙者還是存在著很不相同的特質，對於教學者而言是一大挑戰。根據 Parmar & Cawley（1997）的研究則指出對於輕度障礙學生，例如學習 障礙、輕度智能障礙與情緒障礙的學生，若能提供其學習機會，他們也 可以發展出主動且豐富的思考能力。因此教師在教學前必須對智能障礙 學生學習特性有深入的瞭解，針對學生學習上的個別需要，擬定合適的 教材和教法，將學習的材料加以組織化，並提供記憶的方法，由簡而難 加以呈現，結合學生生活經驗，俾使智能障礙學生能更有效的學習。 二、智能障礙者之金錢學習 人終究要獨立，因此培養智障者的獨立生活技能，使其能具備照顧 自 己 的 能 力 ， 是 家 長 的 期 待 ， 也 是 從 事 特 教 人 員 所 應 努 力 的 目 的
（Hastings ＆ Taunt, 2002）。近年來，許多教育學者均將「自我決 定」（ self-determination） 與「自我倡導」（ self-advocacy） 視 為智能障礙者轉銜服務中之重要教學內容， 而自我決定與自我倡導最 重要的特徵之一，即是行為自主（behavioral automy），即由依賴他 人之照護與輔導，到自我照護與自我指導（self-direction）之進步過 程（Browder & Grasso,1999）。有了自主權，便能決定與自己相關之 各種事物，包括金錢之使用方式。
智能障礙者由於個別差異性大，故課程教材在考量智能障礙者的生 理和心理年齡的需求下，須具備功能性與長遠性，而為使其生活、工作 與社區融合互動，其所學習之技能須在自然環境中經常發生且具功能者 (Morse & Schuster,2000;Morse, Schuster, & Sandknop,1996 ； Nietupski et al.,1983）。也就是在日常生活中可以立即使用到的； 同時除了考慮教學的內容、過程和方法外，還要併入如何評量等問題； 學習的結果是要智能障礙者能應用於日常生活中，換言之，就是智能障 礙者必須在正常人的世界中生活，是故課程安排要考慮如何增進與正常 人互動的機會（台灣省政府教育廳，1995）。考量社區環境中所需之功 能性技能，且對智能障礙者未來獨立生活有重要助益者，即不能忽略「購 物技能」之教導（Colyer & Collins,1996；Morse et al.,1996）。
國內關於智障者的課程綱要或職業能力的評估工具相當重視金錢 使用的能力，例如：第一兒童發展中心於民國82 年出版的中重度智能 障礙者功能性教學綱要，即將「使用金錢」列在實用學科領域中。另外， 行政院勞工委員會職業訓練局（1995）所編製的智障者職業適應能力檢 核手冊，亦將「金錢管理能力」相關技能歸屬於社區獨立生活技能中的 檢核項目。再者，教育部於民國87 年修定完成的國民教育階段智障類 課程綱要中，亦將「錢與消費」的能力列在實用數學領域中。由此可知， 不論是實用數學領域、生活教育領域或職業訓練工作，金錢使用能力都 受到一定的重視。下列五項理由即說明教導購物技能之重要性：
（一）購物技能發生在大部分人的日常生活中，且經由購物活動，個體 可獲得所需物品以及許多生活經驗，因此若未教導智能障礙者購物技 能， 即限制了他們主動參與社區以及獲取更多生活經驗之機會（Colyer & Collins,1996）。
（二）購物技能已列入智能障礙類課程綱要、教學參考手冊，以及各種 評量或調查表之內容（教育部，1997； Westiling & Fox ,2003）。 （三）購物技能呈現一連串讓智能障礙者學習之重要行為，若能精熟這 些行為，智能障礙者便能獲得自我滿足（self-sufficiency）、健康與 營養等方面之需求（Morse & Schuster,2000；Morse et al.,1996）。 （四）購物活動呈現了許多鑲嵌其他附帶技能學習之機會，讓智能障礙 者學習購物技能時，能獲取多方面之生活能力，如：生活與社交技能方 面， 可學習受歡迎之行為、如何獲得訊息、排隊等待、食品之營養成 分等；數學技能方面，可學習秤產品的重量、認識與數算錢幣等；語文 方面，能學習各項商品之名稱；粗大與精細動作技能方面，能學習伸手 （reaching）、抓、握、提袋子、打開袋子等（Morse & Schuster,2000； Morse et al.,1996）。 （五）購物技能是金錢管理之首要技能，能使智能障礙者瞭解使用金錢 之目的，以及在社區中使用後之自然結果（natural consequences）， 如：獲得想要之商品、滿足個體欲望等。因此，瞭解金錢之價值對於尚 無許多獨立購物機會之智能障礙者而言，是特別重要的（Browder & Grasso,1999）。 由上可知，金錢管理是日常生活中許多重要的活動之一（Gardill & Browder, 1995），亦是個體獨立生活指標之一，其所需技能包括：（一） 知道自己有多少錢？如數算金錢與記帳技能；（二）知道自己可花費多 少錢？ 如做預算之技能；（三）知道如何使用金錢，如購物技能、比價 錢之技能；（四）知道如何使用金錢獲取更多金錢，如使用銀行存錢之 技能、投資技能（Browder & Grasso,1999）。而大部分之研究多屬於「知
道如何使用金錢」， 即教導智能障礙者購買其所需之物品（Browder & Grasso,1999；Colyer & Collins,1996；Denny & Test,1995；Ferguson & McDOnnell,1991 ； Fredrick-Dugan et al.,1991 ； Morse & Schuster,2000 ； Schloss,Kobza,& Alper,1997 ； Taylor & O＇Reilly,2000），其餘則較少。
Morse 等人（1996）檢視購物技能教學和相關研究顯示購物技能的 教學內容包括：如何列清單、找到陳列區、取得和購買商品（Haring, Breen, Weiner, Kennedy, & Bednersh,1995 ； Giere,Rudrud,& McKay,1989）；計算價錢、使用計算機等技能（Frederick-Dougan et al., 1991）；以及購物時的自我管理技能（Carr & Carlson ,1993）。
此外，大部分的研究認為要學習金錢使用能力前，必須具備分辨錢 幣真假、指認錢幣、說出錢幣的名稱，分辨幣值等能力（何素華，1995； 吳惠芬，2000）。因此，Jong(1997)在討論金錢的相關能力時，將其分 為「金錢概念」及「金錢推理能力」（鍾志從、洪淑蘭、趙威，1999； 吳惠芬，2000）。所謂「金錢概念」指的是金錢的基數概念和金錢的序 數概念，金錢的基數概念包括能夠區分不同的錢幣、說出錢幣名稱，以 及說出錢幣價值；金錢的序數概念則是是能夠比較錢幣幣值的大小。至 於「金錢推理能力」則屬較高層次的「金錢概念」，也就是金錢的使用 能力。其範圍除了直接使用金錢購物外，應該包括儲蓄、編列預算、借 貸、投資．．．等相關的應用能力(徐智杰，2002)。 以下就國內外針對智障者所發展的課程及職業技能評估工具中所 列的金錢使用能力進行討論。 鄭玉疊（1987）曾經針對國小啟智班生活核心課程設計中，討論如 何培養智障兒童基本職業能力，他將教學的重點分為日常生活技能、個 人－社會技能、職業輔導與準備等三個領域。其中與金錢使用能力相關 的能力共九項，在第一項「日常生活技能」領域中有八項，包括 1.認識 與正確換零錢；2.適當支付金錢；3.取得與運用金錢服務設施；4.記載
重要的財務記錄；5.計算與繳納稅款;6.購買食物；7.購買衣物和 8.使 用社區中的娛樂設施。另外，在第三項「職業輔導與準備」領域中有一 項能力，即指出工作所獲得的報酬。 Brolin 和 Kokaska (1985)所發展的生活中心生涯教育課程中，則 將智障者需要具備的生活技能分為日常生活技能、個人－社會技能、職 業輔導與準備和基本學科技能等四個領域。「日常生活技能」中包括： 處理個人財務；選擇及處理居家事宜；照顧個人需要；養育子女及面對 婚姻責任；購物、準備及消費食物；購物及處理衣物；表現責任；使用 娛樂設施及從事休閒活動；在社區內活動等。其中在「處理個人財務」 部分，和金錢使用能力相關的分項能力包括：(1)計算金錢和找零錢； (2)合理的消費；(3)計算稅金和繳稅；(4)負責的使用信用貸款；(5)使 用銀行服務；(6)購買食物和(7) 購買衣物等共七項(林寶貴，2001；許 天威等，1992)。 財團法人第一兒童發展文教基金會（1993）所出版的中重度智障者 功能性教學綱要中，將課程分為七大領域，分別為 1.人際溝通；2.居家 生活；3.知覺動作與體育；4.控制與性教育；5.休閒娛樂；6.社區適應 和 7.實用學科和職業適應。其中實用學科領域的第四項為「使用金錢」， 而這項能力又被細分為三個綱要，分別為錢的概念、幣值的認識和付 錢，各網要的學習目標如表 2-1 所示。 表2-1 功能性教學綱要實用學科副領域「使用金錢」學習目標摘錄 副 領域 網要 目標 號碼 學習目標 1 認識錢的功用，如：買東西、打電話．．．。 2 認識零用錢的來源。 3 會妥善安全的保存零用錢。 使用 金錢 錢 的 概 念 4 需要用錢時，會與大人討論。
表2-1 功能性教學綱要實用學科副領域「使用金錢」學習目標摘錄 （續） 副 領域 網要 目標 號碼 學習目標 1 會配對與分類錢幣1、5、10元。 2 會指認與命名錢幣1、5、10元。 3 會數若干個1元硬幣的總合。 4 會數若干個5元硬幣的總合。 5 會數若干個1元、5元硬幣的總合。 6 會數若干個10元硬幣的總合。 7 會數若干個1元、5元、10元硬幣的總合。 8 會兌換5元、10元硬幣成1元硬幣。 9 會兌換10元硬幣成2個5元硬幣。 10 會配對、分類、指認並命名50元、100元、500元、 1000元鈔票。 11 會數每種鈔票的總合。 幣 值 的 認 識 12 會做各種鈔票的兌換。 1 會混合使用1元、5元硬幣買10元以內之東西。 2 會混合使用5元、10元硬幣買50元以內之東西。 使 用 金 錢 付 錢 3 會混合使用5元、10元硬幣買100元以內之東西。 資料來源：出自財團法人第一兒童發展文教基金會（1993：17）。 行政院勞工委員會職業訓練局（1995）為了推動智障者就業服務， 亦編製了一套智障者職業適應能力檢核手冊。與金錢管理能力有關的技 能屬於社區獨立生活技能的檢核項目，共有八項，其內容分別為：金錢 的管理－收入的計算、金錢的管理－預算及支出、金錢的管理－借貸、 金錢的管理－儲蓄、金錢的管理－納稅、購物與消費－購物場所、購物 與消費－購買物品和購物與消費－購物手續等，金錢使用能力所佔比率 也很高。可見對於進入職場的智障者而言，金錢使用能力應用範圍也跟
著越來越廣泛了，且學習的重點似乎更強調功能性的技能。 教育部（1997）在最新頒佈的國民教育階段智障類課程綱要中，將 金錢使用能力相關的技能放在實用數學領域課程綱要中，教材綱要的項 目名稱為「錢與消費」，其教學項目、細目及學習目標摘要如表2-2 所 示。由表2-2 中可發現，教育部（1997）頒佈的國民教育階段智障類課 程綱要中的錢與消費的技能課程，目標以學習金錢基本概念為基礎，進 而教導智障學生較高層次的消費技能。 表2-2 啟智課程綱要實用數學領域「錢與消費」項目學習目標 項 目 細 目 學 習 目 標 認識錢幣 認識真假錢幣 認識紙幣、硬幣 認識一元、五元、十元及五十元硬幣 認識十元、五十元、一百元、五百元及一千元紙幣 認識支票、禮券、匯票等貨幣工具 兌換錢幣 認識一元、五元、十元、五十元及一百元間的關係 認識一百元、五百元及一千元間的關係 一元、五元、十元、五十元及一百元間的化聚 一百元、五百元及一千元間的化聚 錢 與 消 費 消費技能 薪資應用 標價 折扣 計劃購買 儲蓄 資料來源：出自教育部（1997：64） 從以上課程綱要及評量工具的內容顯示，金錢使用能力對於智障者 在實用數學領域（教育部，1997）、生活教育領域（鄭玉疊，1987）及 職業訓練（行政院勞工委員會職業訓練局，1995）之職前評估中，皆佔 有很重要的地位。可見金錢使用能力在智障者日常生活及職業生涯中確 實是一項重要的技能，此外，金錢使用能力的教學對象並不限於將要進 入職場之成年智障者（行政院勞工委員會職業訓練局，1995），對於國 民教育階段的智障者來說，金錢使用亦是重要的技能之一（何素華， 1995；教育部，1997；鄭玉疊，1987）。
另外，從上述課程綱要及評量工具也可以歸納出教導智障者使用金 錢的基本原則，應以金錢概念的學習為基礎，包括了認識各種幣值之紙 幣、硬幣，計算各種幣值的總合、各種幣值之間的兌換等，進而學習薪 資計算、購物、折扣計算、預算及支出計劃、儲蓄、納稅、借貸及投資 等各種金錢使用的相關技能（徐智杰，2002）。
第二節 智能障礙購物技能之教學策略與相關研究
智能障礙者隨著年齡的增加，所需的金錢管理能力亦隨之增加。年 齡較小的智障者僅需購物能力的訓練，以滿足其基本的生理需求為原 則。在轉銜階段的智障者則需要學習購買各種生活用品，因此有必要學 會應用購物清單。對於有穩定的工作收入的智障成人而言，能學會編列 預算，將能夠避免財務危機的發生(Browder & Grasso, 1999)。以往教導智能障礙者購物時，常因為他們缺少數算錢幣及找回零錢 等先備技巧而發生教學上的困難（Nietupski et al., 1983）。然而許 多研究均顯示藉由簡化策略（simplification strategy）及輔助卡的 設計（adaptation）， 則學生即使缺乏數算錢幣或兌換錢幣的先備技 能 ， 他 們 仍 能 獲 得 複 雜 的 購 物 行 為 ， 且 將 技 巧 類 化 至 社 區 情 境 中 （ Gardill & Browder, 1995; Nietupski et al., 1983）。
因此，為智能障礙者設計課程時，若能從購物能力的培養開始，應 可使其在購物的活動中了解金錢的用途，並同時得到日常生活中自然呈 現的行為結果(Browder & Grasso, 1999)。此外，購物能力和日常生活 亦有密切的關係(Colyer & Collins, 1996)，當智障者學會購物時，自 然也能增加他們在社區中獨立生活的能力。 至於智障者購物的教學策略，應可由兩個方向來討論，一是使用替 代性策略，或者簡化數學學業能力的策略，國外研究多採此類教學方 式；另一個教學原則是以學生的數學學業能力為基礎，確定學生的學習 目標，再教導智障者直接使用金錢（徐智杰，2002）。以下將就智能障 礙者購物技能之教學策略、教學過程與方法以及類化與維續策略三方面 探討（何素華，1995；黃錫昭，2003）。 一、購物技能教學策略 所謂教學策略包含使用適性輔具、替代性方案或簡化策略等方式讓 智能障礙者能參與購物活動，並習得購物技能。以下就使用電子計算 機 、 「 再 多 1 元 」 策 略 （ one-more-than 或 dollar-more 或 the
next-dollar strategy ） 、 工 作 簡 化 策 略 (task simplification strategies)及視覺提示法等四種策略加以說明（何素華，1995；Browder & Grasso,1999；Morse et al.,1996；Westling & Fox,2003）。 （一） 使用電子計算機
以往主張教導智能障礙者購物技能時，需先訓練其購物之先備技 能，如辨認錢幣、數算錢幣以及找零。但近年來，研究更證明即使智能 障礙者無法精熟上述之購物技巧，也可以使用計算機教導他們如何購物 （ Frederick- Dugan et al.,1991）。在購物過程中，智障者利用電 子計算機來簡化計算工作，所需的能力是要能夠在所擁有的金錢中湊出 適當的金額進行購物。另外，在這個教學策略中，還會教導智障者如何 利用計算結果來辨別自己是否有足夠的錢可以購買商品（張慈蘭， 1987；Frederick-Dugan et al., 1991; Matson & Long, 1986）。
Nietupski 等人（ 1983）即成功教導十六位中、重度智能障礙學 生使用口袋型計算機及印有紙鈔幣值1 元、5元、10 元和20 元的圖片 提示卡，以減去物價的方式，購買超級市場中一至十項有課稅與沒課稅 的預算內商品，結果顯示十六位受試者在學校模擬情境教學下，均依照 工作分析之八個步驟習得購物行為，且類化至真正的超級市場，並保留 購物技能長達三個月。Frederick-Dugan等人（1991）即成功訓練兩位 18 至20 歲之中度智能障礙者以口袋型電子計算機購物，同樣以減去物價 之方式，購買不超過20元之商品，結果受試者均能快速精熟使用電子計 算機購物，並能由教室模擬情境類化至不同種類商品及二種未訓練過的 社區情境，且能保留技能達四週以上。
Cuvo , Davis, & Gluck(1991）在使用累積式及分散式工作序列法 （Cumulative and Interspersal Task Sequencing） 教導二十位在庇 護工廠工作的輕度智能障礙成人及特殊學校中的輕度智能障礙高中生 學習存款、付帳及匯款等技巧時，也運用計算機作為替代方式，成功的 使受試者的技巧獲得改善。
張慈蘭（1987）亦成功教導三位具有先備技能之中度智能障礙者以 電子計算機進行購物，結果顯示三位受試者均習得購物技能，且保留成 效亦佳。黃錫昭（2003）對三位具部分先備技能之輕、中度智能障礙學 童，以電子計算機及圖片提示卡進行購物技能之教學，結果三位受試者 皆能習得於學校福利社購物，且均能類化至校外之書局及便利商店，其 中僅有一位受試在「麵包店」情境的類化效果不佳。廖欣怡（2004）亦 成功教導三位國小中低功能自閉症學生利用計算機算出欲買水果的總 金額。 根據前一節之文獻探討可知，智能障礙者具有注意力易分散、短期 記憶缺陷、動作能力較遲鈍以及學習類化與遷移困難等特質，因此教導 智能障礙者使用電子計算機時，應選擇功能簡單、易於攜帶、容易操作， 且鍵盤不致太敏感的，以免造成智能障礙者容易按錯鍵（何素華， 1995）。 （二）「再多一元」策略 對於各種硬幣之兌換數算的問題常造成智能障礙學生學習上之困 難，有些研究則建議使用「再多一元」策略之數算錢幣策略，也就是教 導智障者不滿一元的部分以再多拿一元的策略付帳，即將美金"分"的部 分簡化。當店員說出價格，智障者在給完前面"整數元"後，不管店員說 多少"分"錢，智能障礙者只需學會再多加一元去付這部分的金額 (何素 華，1995；Browder & Grasso,1999；Denny & Test, 1995; Morse et al., 1996；Test et al,1993；Schloss et al.,1997)。例如：3.27 元的商 品，智障者先給三個一元美金，再給一元去付0.27 元。 Test等人（1993）指出近年來有關教導金錢技能之研究多強調兩方 面的技巧：（1）數算硬幣技巧，（2） 使用計算機購物。然而這二種 技巧有以下之缺點：（1）計算機的使用並非可以馬上得到成效，而且 學生還是必須數算出錢幣付帳，（2）若使用硬幣購物，且商品價格超 過1 元以上時可能就會比較麻煩。因而才發展出錢幣數算的變通策略
（alternative money-counting strategy），即Test等人（1993）所 提出之「再多1元」策略，以解決許多智能障礙者對於各種錢幣之兌換 數算極感困難之問題。 Test等人（1993）以此策略教導兩位 21至 24歲之中度智能障礙青 年數算錢幣技能，以進行購物活動時，便是使用「再多一元」策略， 其 所指導之受試者不但能很快學會購物技能，且能類化至未受訓練之商 店。其次，何素華（1995）指出McDonnel、Horner 與 Williams(1984) 亦曾使用與「再多一元」策略類似之「數上去一元」（the next-dollar strategy）策略，教導四位中、重度智能障礙青少年至食品店購物，教 學結果顯示，受試者不但能運用「再多一元」策略習得購物技能，更將 之類化至未受訓練之食品店。另如：Colyer 與 Collins（1996）、Denny 與 Test (1995) 、 Schloss 等 人 （ 1997 ） 、 Taylor 與 O＇Reilly, (2000)、Westling等人(1990)，皆曾使用「再多一元」策略教導智能障 礙者購物技能。 Colyer 和Collins(1996) 教導四位輕度及中度智能障礙小學生以 自然線索做為教學提示，教導其利用「再多一元」策略購物，提供最少 的提示，直到受試者做出正確反應，結果發現其能正確運用〞再多一元〞 策略於社區中購物，並透過此策略，培養智能障礙者購物所需的基本計 算能力。Westling 等人（1990）亦以「再多一元」策略，教導十五位 中重度及極重度智能障礙學生在百貨公司的購物技巧。另外有研究者應 用這個策略和其他教學策略配合運用，以同儕學習(peer tutoring)的 教學方式，教導六位中度智能障礙學生以"再多一元"策略在實際社區情 境中購物（如速食店、商店及娛樂中心）（Schloss et al,1997）。 然而，國內由於早已無商品是以「角」來作買賣，故此策略若在國 內使用，應可作適當的修改。
（三）工作簡化策略
有些研究者為了讓智能障礙者能更容易習得複雜的購物技能，便將 購物活動簡化，此即「工作簡化策略」（Mores & Schuster,2000；Mores et al.,1996），如研究者讓學習者一進入商店，立刻詢問服務人員欲購 買之商品所在位置，或請服務人員帶路尋找，節省學習者尋找欲購商品 之時間，以及縮短購物時程（Ferguson & McDonnell ,1991；Westling et al.,1990）。
此外，亦有研究者在購物之前先給受試者特定的金額，讓其在特定 的地點購買特定的商品（McDonnell & Laughlin,1989；Storey, Bates, & Hanson ,1984)。後續的研究中 Gardill 和 Browder (1995) 則在購 物之前先給受試者特定的金額，教導他們依不同的需要，在不同的錢幣 之間選擇所需的錢幣，例如：要投自動販賣機時，會挑選美金二毛五分 錢、在便利商店購物時，會挑選美金一元、買午晚餐時則會挑出美金五 元。McDonnell & Horner & Williams (1984)等人則建議給予受試者超 過欲購商品之價格總額，讓受試者可避免數算錢幣，亦能順利購得商 品。國內如李旻青（2004）則以此策略作為其教導中重度智能障礙者的 替代性策略之一。利用此類教學策略，智能障礙者不需具有計算的能 力，只要能夠利用事先準備好的錢幣，或能分辨不同的幣值，並依不同 的情境，挑選合適的錢幣，即可完成購物的活動。 （四）視覺提示策略 視覺提示策略即利用商品圖片、照片簿、數線、貼有實際硬幣的卡 片、照片購物清單、圖片或照片購物流程等視覺提示系統，教導學生選 擇物品並完成正確的購物技巧。例如 Nietupski 等人（1984）及 Browder, Snell,與 Wildonger（1988）等人讓學生攜帶黏有真實硬幣或印有硬幣 圖案的卡片及印有飲料的圖片，以幫助學生在使用自動販賣機時能夠以 配對的方式拿出正確的金額。李旻青（2004）則將水果數量將直接於水 果圖卡上呈現， 如：若圖卡呈現「1 粒木瓜」， 表示購買木瓜之數量
為 1 ；若呈現「2 粒番石榴」， 表示購買番石榴之數量為 2 ，讓受試 者直接配對，無須數算，當受試者將水果數量配對完成後，即可交由老 闆秤重後，再由教學者事先放入超過總額的錢付帳。 Mores 與 Schuster(2000)將商店中通道上顯示商品種類之提示牌 與欲購之商品拍成照片，放在相片簿中，教導十位中度智能障礙者購 物，結果有六位受試者於教室模擬情境習得購物技能，並能保留六週 後，類化至真實商店。張慈蘭（1987）製作一本「物品彙集手冊」，教 導養護機構內中度智能障礙者購物的技能，研究者將所需商品拍照製成 貼紙後，綜合為「物品彙集手冊」，當教學進行中，則由手冊中撕下商 品貼紙，貼在購物清單上，代替手寫與文字，並配合「計算機教學」， 結果顯示，三位受試者除習得購物技能外，亦能保留學習效果。 廖怡欣（2004）教導三位國小中低功能自閉症學生購物技能，則以 受試所喜愛的增強物做為製作購物商品彙集的型錄參考，以讓受試者在 購物前，能從教學者所製作的商品彙集型錄中，選擇、登錄或黏貼自己 所欲購買的商品名稱或圖片，並在便利商店能正確找到自己欲購買的商 品，結果顯示受試在教學後，皆達目標水準，並能類化至其他情境。 Gardill 與 Browder（1995）則是使用反應提示及刺激提示（如錢幣圖 片）來教導三位中度智能障礙學生獨立購物的技巧，研究中所採用的訓 練 程 序 係 由 易 至 難 的 辨 別 性 刺 激 的 視 覺 提 示 來 教 導 學 生 配 對 反 應 （ match-to-sample response）。 除此之外，尚有諸多研究者使用商品照片教導智能障礙者購物，取 代文字或手寫，讓智能障礙者也能從事購物活動，並順利類化至其他情 境（McDonnel & Laughlin, 1989；Mores & Schuster , 2000)。此外， Sandknop 等人（1992）則教導 4 位中度智能障礙成人使用數線（number line）比較物品價錢及選購價位較低的物品，研究結果發現所有的受試 者均能達成教學目標，並將學得的技巧由教室類化至社區中的商店情境 （何素華，1995）。
二、購物技能教學之方法與過程 有關錢幣教學的方法多半為行為主義教學法中各種有效的訓練方 法。例如，指導、示範、回饋、增強、同儕示範、自我評量、前向連鎖， 及各種提示法等（何素華，1995），以下分別就其應用在教學上的各種 方法及提示系統說明如下： （一） 有效的訓練方法 行為主義教學法中有效訓練法包含增強、指導、示範、練習、回饋、系 統化錯誤糾正過程(systematical error correction procedures)、連 鎖原理、自我評價、行為塑造、角色扮演等（許天威，1994；陳榮華， 1997）。Matson 與 Long（1986）發展獨立訓練模式（independence training package），運用指導、示範、回饋、自我評價、增強與同儕 示範等方式教導三位輕、中度智能障礙成人使用計算機進行購物，結果 顯示受試者經訓練後，不僅可以學習到多樣且複雜的獨立生活技巧，亦 可迅速將技巧類化至其他未訓練過的商店，且將技巧保留長達二個月。 McDonnel 與 Laughlin（1989）分別使用後向與完全連鎖策略，訓練四 位中、重度智能障礙成人購物，並比較此兩種策略對受試者購物技能學 習之成效，結果顯示兩種連鎖策略之成效並無顯著差異，均能讓受試者 習得獨立購物之能力。 邱滿艷（1984）以口頭指導、示範、練習與回饋教導一位中度智能 障礙者「買東西」，結果受試者不但習得「買東西」之技能，亦習得良 好的社會行為，如：說話時眼睛看對方之次數增加、主動發言次數增加 等等。張慈蘭（1987）以動作示範、口頭指導、回饋與角色扮演等方法 教導三位住宿於教養機構之中度智能障礙者建立購物行為，結果發現受 試者經教學後，除能習得購物技能之外，亦能保留學習的效果。 （二）協助提示法的應用 智能障礙學生由於其特質而造成學習上的困難，因此必需給予適當
的提示與協助，才能幫助他們有效的學習。常用的協助提示法可分為（1）
口語提示，（2）示範，（3）身體協助等三個層次。其使用方法則又可分
為（1）遞減式協助提示法（decreasing assistance prompting method）， （2）漸進式協助提示法（ increasing assistance prompting method） 與（3）時間延宕法（time delay method）等。在有關錢幣教學的實徵 研究中， 較常使用的是漸進式提示法與時間延宕法（何素華，1995）， 以下即說明各種教學提示法之應用。
1. 遞增式協助提示法
「遞增式提示協助法」又稱「最少至最多提示」、「最少提示系統」、
「最少介入提示」，其允許學生犯錯並未修正錯誤，如從口頭提示、示 範到肢體協助。例如：Nietupski 等人（1983）及 Taylor 與 O＇Reilly （2000）在教導智能障礙者於超級市場購物時，皆使用遞增式協助提示 法作為教學提示的策略。若受試反應正確，則給予口頭讚美的增強；若 錯誤，教學者先以口頭提示，若提示無效，則教師會示範正確的反應讓 受試者模仿，若依然反應錯誤，則改以肢體協助的方式，以提示受試者 能夠適當地做出工作分析的步驟。 黃錫昭（2003）亦運用遞增式提示協助法，教導三位輕、中度國小 智能障礙學生學習購物技能，在教學過程中，教師亦由最少的提示開 始，給予學生協助，然後再視學生的反應情形，逐漸增加協助的程度， 結果三位受試者均習得購物技能，並能保留與類化至其他購物情境。 Colyer 與 Collins(1996)則呈現視覺閃視卡，並配合遞增式提示協助 策略指導四位輕、中度智能障礙學生購物技能，其提示階層為口語提 示、口語擴充提示、口語擴充提示及指示、再到示範配合口語說明，結 果有三位受試者皆精熟購物的技能。李旻青(2004)在教導中重度智能障 礙者練習購物的過程中，教學者是以遞增式提示協助法及 3 秒固定時間 延宕教學，提示階層依序為： 口語、口語＋ 動作、口語＋ 示範、口 語＋ 身體協助，教學提示過程中， 當完整提示流程 3 次後，受試者仍
無法正確執行該步驟，即進入下一步驟；待受試者熟悉購物流程的任一 步驟後，該步驟則改以遞減式提示協助法及 5 秒固定時間延宕進行。 2. 遞減式提示協助法 「遞減式提示協助法」又稱「最多至最少提示」，其提示階層是在 每次的教學協助中逐漸減少教學的協助方式和量，即由多至少依序為身 體協助、示範、動作提示及口語提示。McDonnell 與 Laughlin（1989） 曾針對四位中、重度智能障礙成人實施遞減式提示協助法，比較逆向連 鎖策略（backward chaining strategy）及同時連鎖策略（concurrent chaining strategy）購物技能訓練之成效，結果顯示兩者並無顯著差 異，均使受試者習得購物技能。
3. 時間延宕法
目前最被廣為運用的為「遞增式協助提示法」，但此法若過於濫用，
則易造成智能障礙者過份的依賴，而無法真正的獨立運用策略（Bellamy, Horner, & Inmna, 1979；Snell & Browder, 1986；引自何素華，1995）。 因此時間延宕法是有計畫地延遲教學者之提示，使學生有機會於教師提 示前做出正確反應，最後能獨立表現目標行為或技能（何素華，1995）。 Frederick-Dugan 等人（1991）認為學生可以經由時間延宕法快速地學 到技巧，且幾乎不會發生錯誤，並可將技巧應用至未訓練過的情境及商 品。 時 間 延 宕 法 因 實 施 方 式 之 不 同 ， 可 分 為 漸 進 式 時 間 延 宕 法 （Progressive Time Delay，簡稱 PTD）與固定時間延宕法 （Constant Time Delay，簡稱 CTD），以下分別說明之：
（1）固定時間延宕法
固定時間延宕法為當目標刺激出現時，若學生於一定時間內無法做 出正確反應，則教學者給予提示。其施行步驟為：提醒注意、下指令、 延宕時間（通常為 5 秒鐘）、給予控制刺激（即提示）（Westling &
Fox ,2003）。Sandknop 等人（1992）運用固定時間延宕法（5 秒）教導 中度智能障礙成人比較物品價錢及選購價位較低的物品時，結果發現所 有的受試者均能達成教學目標，並將學得的技巧類化至社區中的商店情 境，且達到 97%的正確率（引自何素華，1995）。 Ayres 與 Langone (2002)以 0 秒與 5 秒之固定時間延宕法，教導 三位輕、中度智能障礙學生使用電腦套裝軟體進行購物模擬，結果顯示 三位受試者能於模擬情境習得購物技能。Morse 與 Schuster (2000)使 用固定時間延宕法教導十位中度智能障礙學生至雜貨店購物，其將購物 活動工作分析為二十八個步驟，前兩個步驟採用 0 秒時間延宕，後二十 六個步驟則採用 4 秒時間延宕，結果顯示六位受試者能精熟購物技能。 李旻青(2003)則視受試之個別差異，分別使用畫線、照片、手勢或手語， 並配合完全連鎖、增強、遞增式提示協助法、遞減式提示協助法及固定 時間延宕法（3 秒）進行購物技能的教學。 （2）漸進式時間延宕法 漸進式時間延宕法係指在剛開始呈現自然線索時，立即給予學習者 反應提示（response prompt），之後將教學線索與額外提示間的時距拉 長，即逐漸增加線索與提示間之時距，直到最大延宕時距為止（Sigafoos et al.,1991；引自李旻青，2004）。 Browder 等人（1988）以手勢、漸進式時間延宕法（0 秒→ 2 秒 → 4 秒 →6 秒）來教導四位中度智能障礙學生選擇錢幣，並以自動販賣 機購物，結果顯示受試均能習得，並類化至未受訓練之販賣機。 Frederick - Dugan 等人(1991)教導兩位中度智能障礙成人使用電 子計算機購物時，亦以口語提示方式進行漸進式時間延宕教學，結果顯 示兩位受試者皆能正確的以計算機購物，並類化至其他商店。 Gardill 與 Browder (1995) 以漸進式時間延宕策略教導三位輕、 中度智能障礙者學習購物技能，鼓勵學生無錯誤的學習及使用多重範例
（multiple exemplars）來教導學生辨別刺激，其訓練程序係是以由易 至 難 的 辨 別 性 刺 激 的 視 覺 提 示 來 教 導 學 生 配 對 反 應 （ match- to-sample response），結果顯示受試者在不具數算錢幣的技巧仍有兩 位受試者習得購物技能，並能類化至社區情境中。 三、類化與維持 智能障礙學生由於在學習遷移方面有明顯的困難。因此，在教導其 生活技能時，必須特別注意其學習遷移的效果（陳榮華，1995），即教 學時必須計劃學習類化與維持的策略。所謂類化（generalization）係 指個體利用已習得之經驗或技能，橫跨對象、時間、地點和事物，並解 決問題或適應環境之能力；維持（maintenance） 則是指能將新習得之 技能或行為保留一段時間而不遺忘（莊妙芬、黃志雄，2002；Westling & Fox,2003）。 Browder 和 Grasso(1999)整理43 篇教導智障者金錢使用能力相 關研究後，發現教學情境可分為三種類型：（1）教室內模擬教學 （classroom simulated instruction），（2）在真實情境中教學（in vivo instruction）．（3）通例教學(general case instruction)。 以下說明之： （一）模擬教學（教室內、錄影帶或電腦輔助軟體） 所謂教室模擬教學，係指教學者儘量依照真實環境之材料與情境佈 置教學場所，讓學習者練習，而非於真實情境或自然環境中教學（何素 華，1995）。不過學者對模擬教學的態度持正、反面的看法： Matson （1980）認為教室內模擬教學對教導功能性課程而言是必需的（引自黃 錫昭，2003）， Nietupski等人(1983)亦認為，在剛開始訓練購物技巧 時即實施模擬教學，可增進在自然情境的學習效果，並有助於未來在社 區中的應用，Paulor（1994）亦指出透過模擬教學訓練購物技能可較節 省陪同的人力、交通往返時間和費用(引自廖怡欣，2004)。但持反對意
見的學者則認為教室模擬教學畢竟無法完全複製真實的環境，因此進行 購物教學時仍應適時安排學習者至真實或自然之情境教學與測試，以確 保學生能產生類化的效果（Browder & Grasso,1999；何素華，1995）。
Browder等人(1988)先以模擬教學的方式，於教室內教導四位中度 智能障礙學生以販賣機購買飲料，及於保齡球館購買點心後，再至真實 販賣機購買飲料，及至保齡球館購買點心。Gardill 與Browder(1995) 於教室模擬情境中使用多種範例配對教學，教導三位輕、中度智能障礙 者獨立購物能力，之後至社區商店進行類化評量。Taylor 與 O＇Rilly (2000)亦曾使用多種範例進行教室模擬與超級市場購物教學，結果受試 者均能習得購物技能。邱滿艷（1984）訓練一位中度智能障礙者「買東 西」時， 即先進行情境模擬練習，再至真實情境進行類化練習。何素 華（1995） 教導八位輕、中度智能障礙學生數算錢幣，並進行購物技 能教學時，先於教室內進行數算錢幣與購物之模擬教學，結果八位受試 者皆能於教室模擬下完成購物行為，並成功類化至真實商店。 另有研究者運用錄影帶或電腦輔助教學軟體進行教室模擬購物技 能教學。如：徐智杰（2002）以自編網際網路電腦輔助教學軟體教導國 中智能障礙學生錢幣使用的技能，結果三組受試皆有良好之學習遷移效 果，並能類化到真實錢幣的應用，且有良好的學習保留效果。Haring 等 人（1995）、廖欣怡(2004)皆有使用錄影帶示範教學，以促進受試者購 物技能的類化，結果受試者均能類化至真實情境中。鄭茂堅（2005）利 用自行編製之電腦輔助教學「金錢與消費」軟體進行特殊學校高職部智 能障礙學生的教學，結果顯示亦有良好的類化與保留效果。 Ayres 與 Langone（2002）則以錄影帶，及電腦購物套裝軟體教導三位輕、中度 智能障礙學生購物技能，結果顯示三位受試者均能於教室內電腦模擬情 境下習得購物技能，不過卻無法完全類化至真實的商店。
