會話教學

本節探討會話教學的相關理論。首先，釐清口語與書面語之間的關係與 特點以及口語與會話間的差異；其次討論會話「教學目標」亦即培養語言交 際能力，並深入剖析「語言交際能力」的內涵，整理分析會話教學之內容，

包含中級階段的教學內容過程與口語訓練方式，同時瞭解口語教材之規劃要 項。

一、口語與會話

口語就是人們在現想現說的情況下，藉助各種輔助手段的口頭語言，基本 上是用非正式講話的風格說出來的話。（陳建民，1984）

「口語」是相對「書面語」而言，「說話」則與聽、讀、寫相對，強調 說話技能的訓練。（張國輝，1992）佟秉正（1996）的看法相同，認為「口 語」與「書面語」乃是語言的一體兩面，口頭語言是用口說出來給人聽的，

書面語言是用文字寫出來給人看的。

有研究者則進一步將「口語」與「口頭語言」做了區分。前者相對於「書 面語」，是語體範疇的概念；後者相對「書面語言」，屬於語用範疇的概念。

而口頭表達的語言，除了口語還包括以口語形式表達的書面語，將口頭語言 的概念進一步擴大。（趙金銘，2004；呂必松，2005）

既然口語與書面語間如此不同，兩者間的特點各自為何，張敬源、余名 叔（1999）透過以下四個方面討論口語與書面語的特點：（見 表 二-2）

表 二-2 口語和書面語的特點

書面語 口語

語境方面 話語意義主要依賴於構成語

篇的詞彙意義及上下文。

除了詞彙意義及上下文，話 語意義還常與交際情景、交 際雙方的共同生活經驗、共

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知信息、非語言動作等相關 連。

詞彙方面 多使用書面語體詞彙。 大量使用俗語、俚語、甚至

意義籠統、含糊的多義詞。

結構方面 結構嚴謹完整。 句法結構較簡單，很少使用

複雜的句法結構。

信息分布密度 信息密度大，使用大量複雜 結構來表達時間與空間。

言簡意明，省略多，語意前 後跳躍頻繁，單位話語之信 息密度較低。

（資料來源：張敬源、余名叔(1999)。論大學英語教學中發展口語交際能力的可 行性。外語與外語教學（大連外國語學院學報），1，P.24）

一般而言，我們將口語課又稱作會話課或說話課。對外華語教學領域一 直以來對於「口語課」和「會話課」間並無清晰的定義區分，也缺乏對此類 課型性質和任務的大量討論。

《漢語大詞典》²⁵

語言的聽、說、讀、寫四項技能，當中「說」並不只是讓學生敢於開口 說，說話的目的更主要在培養學生交際應對的能力，因而「說」的技能更偏 向「會話」與「口語交際」之意義。

中，對「會話」一詞的注釋為：「聚談；對話。現多 用於學習別種語言或方言時。」既為對話，交際主體必然在二位以上，一來 一往，自然互動。此外，研究者認為為了讓對話順利進行，對話的「情境」

非常重要，它決定了說話的內容、語言形式，甚至交際雙方的情緒乃至說話 效果。若以界定會話的兩項要素「交際互動」、「情景」來檢視口語的定義，

可發現口語強調說話風格的非正式，在語體、語用的基礎上相對於書面語，

與會話的意涵不同。因而，後來有了所謂「口語交際課」，強調培養語言交 際、待人處事、臨場應變、表情達意等綜合能力和素養。

25 羅竹風主編（1997）。漢語大詞典。台北市：台灣東華出版社。

二、教學目標

功能語言學認為語言的本質最重要的一點便是「語言是社會的交際工 具」，因而語言教學的最終目標便是──培養學習者的交際能力。（劉夢彬，

2008）

正與楊慶華（1995）提出的，堅持結構、功能、文化相結合的基本編寫 原則，並以培養交際能力為語言學習的基本目標之理念不謀而合。語言交際 能力指的是「在真實情景中運用語言進行社會交往的能力」。（劉珣，2000）

而培養語言交際能力的目的是由語言作為交際工具的本質特點而決定的。

我們可以瞭解到台灣本身在進行中學的英語教學時，由於缺乏學習英語 的自然語言環境和運用英語的真實交際情景，這種教學條件與真正達到培養 語言交際能力教學目標顯然仍有相當的差距。

在俄羅斯當地進行華語教學也是同樣的情形。除了缺乏目標語的外在環 境此一最大的因素，母語為中文的華語師資也面臨不足，甚至 因為課程的設 置與安排使得學生缺乏口語溝通交際的機會。

對外華語教學面對的學習者一般都有學會華語並與人交際的動機，加上 一旦他們來到來到目標語國家台灣或中國，生活上自然要求他們必須以華語 進行交際，沈浸式的社會語言環境及課堂語言環境自然而然為他們提供培養 語言交際能力的絕佳條件。因此，對外華語教學以培養交際能力為目標，已 成為教師和學習者的共識。

三、語言交際能力的內涵

「語言交際能力（communicative competence）」主要是指使用語言這一工 具進行交際的能力，包含口頭交際能力和書面交際能力。趙金 銘（2004）認 為語言交際能力為一種外在的、綜合的、處事的能力，因而為外語教學和第 二語言教學研究者所關注。

語言交際能力此一概念源自美國語言學家海姆斯（D. Hymes）於 1971 年提出的交際能力理論。海姆斯對「交際能力」的定義為：「何時何地就何

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事以何種方式對何人談何種內容的能力」，注重語言的適當性。交際能力的 強弱不僅取決於語言使用者是否能說出合乎語言知識、規則的句子，還取決 於他在特定環境中用運語言知識和規則達到交際目的的能力有多強。（張敬 源、余名叔，1999）

胡敏（1990）將海姆斯的交際能力理論整理為以下四個方面：

1.語言的可能形式（grammatically）：指語言中所有能被接受的形式。

2.語言的可行性（feasibility）：指人腦有學習、記憶及接受（理解）語言 行為的能力。

3.語言的得體性（appropriacy）：指社會規範對語言的制約，形成語言的 得體性。

4.語言的實際（occurrence）：說話者知道以什麼語言形式來表達什麼意 義，即交際時實際產生的語言。

海姆斯的交際能力理論確認了語言的「得體性」的重要性。得體性有賴 於交際場合，交際對象及交際雙方的關係，交際目的、管道、方式和談話的 題材。我們一再強調外語教學的目的是培養能熟練運用外語進行交際的人 才，因而外語教學與言語交際絕對有密切的關連。得體性則是言語交際的最 高境界，是衡量外語教學效果的最高標準。因此，言語交際的得體性應是外 語教學必須予以高度重視和認真研究的課題。（周烈，2009）

眾多有關交際能力的闡述中，影響最大的模式之一是Canale & Swain模 式（1980）。他們認為語言的交際能力包括四個方面：

1.語言能力：正確理解和表達話語（utterance）及句子意義所需要的語 音、詞彙、詞法、句法、語法等語言知識系統。

2.社會語言（sociolinguistic）能力：指在交際中合適理解和使用話語的 能力，即語用規則的掌握。

3.話語（discourse）能力：包含語篇結構的銜接（cohesion）和連貫

（coherence）。銜接指語篇中各個部分的語法和詞彙的相互關係；連貫指語 篇中話語或句子之間語義上的連接關係（semantic bonds）。

4.語言策略（strategic）能力：說話者在遇上交際困難時，所採用的一套 系統性策略，以補救交際中因能力缺乏所造成的中斷或失誤。

Hymes 與 Canale、Swain 皆側重從社會語言學的角度看待「交際能力」， 但後者的觀點包含了話語分析（discourse analysis）的成分。可以說 Canale 和 Swain 交際能力理論模式，相對而言比較全面、完善。

探討過幾位語言學家對言語交際能力的理論，接下來將討論語言交際能 力的內容。

盛炎（1990）在語言技能的基礎上，概括了交際能力的內容如下：

1.語言學能力：包括語音、正字法、詞彙、語法、語義知識和聽、說、

讀、寫技巧。

2.社會語言學能力：包括功能、意念、場合、社會地位、性別、身份、

心理因素、行為語言、語體等。

3.話語能力：亦即連貫的話。

4.交際策略：包括解釋、迂迴、改正、重複、猶豫、迴避、猜測、語體 轉換、代碼轉換等。

可以看出盛炎的歸納建立在 Canale & Swain 模式的基礎上，詳列交際 能力四個方面的內容。

最後，我們可理解到：外語教學的過程中，教師除了使學生熟練掌握語 言規則（語音、詞彙和語法等）和語言技能（聽、說、讀、寫）外，還應有 意識地培養學生理解和掌握交際目的、交際對象、交際場合、正確的交際策 略等語用規則和相關文化知識，讓學 生有了注意交際得體性的自覺意識，並 在語言的實踐中不斷提高自己運用語言的能力。

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四、教學內容

目前為培訓聽、說、讀、寫能力而設置相應之聽力、口語、閱讀、寫作 等專項技能訓練課的情形較為少見，多為全面訓練這幾項能力的綜合課，如 台灣師大國語中心便以綜合課為主。

而俄羅斯等三國當地的教學情形除了中文專業的學生有會話（口語） 課 的設置，大部分的華語課受限於師資不足，只能設置綜合訓練的課程，而這 樣的課程又多以教師授課占去大部分課時，可以說讀寫的訓練多過聽說。

然而，各項語言技能對語言要素的要求不同，應該根據四項技能的本質 特徵，採用不同的方式訓練不同的技能。李泉等（2006）主張按技能設教學 既有利於各項技能達到均衡發展，又可針對學生特殊需求側重某種技能的訓 練，加強針對性。因而，會話課的設置確有其必要。

（一）中級階段的教學要求

本論文為中級華語會話教材之設計，因而將對中級階段的華語教學規範 做一番探討。

李泉（2005）針對中高級階段的教學性質和任務進行討論。他認為中高 級階段的對外華語教學之「核心任務」是使學習者進一步全面提升華語的

李泉（2005）針對中高級階段的教學性質和任務進行討論。他認為中高 級階段的對外華語教學之「核心任務」是使學習者進一步全面提升華語的