語言課程設計

「課程設計」是對與語言教學相關的內部及外部因素進行綜合考量，並 對教學的實施進行全面的規劃，涉及了包括教學的計畫、實施、評鑑、管理 與相關行政管理等多方面的內容，主要是對語言學習的目的、性質、過程、

內容、教師與學生的作用、評鑑等問題做出一般性描述和規定。

本節首先探討語言課程的設計理論，包括：課程發展系統途徑、教學法

（Method）、以學習者為中心（learner-centered）的課程理論、課程設計八大 要素；次要探討需求分析的角色、特性、內涵以及在教學中的作用。

一、課程設計

呂必松最早於 1986 年最提出「總體設計理論」，是在對外漢語教學理論 研究中提出的一個關於教學設計的概念，將第二語言教學的教學過程及教學 活動概括為四大環節：總體設計、教材編寫或選擇、課堂教學（包括有組織、

有計畫的課外語言實踐活動）、成績測試。

呂必松認為，語言教學的總體設計就是全面分析教學上的各種內、外因 素，綜合考量各種教學措施，並在此基礎上制訂出最佳教學方案，對教學類 型、教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原則以及教師分工和 對教師的要求作出明確的規定，以指導教學大綱的制訂、教材編寫（或選 擇）、課堂教學和成績測試，使每個教學環節環環相扣，成為一個互相銜接、

一致的整體。（呂必松，1999:63-72）

並把進行總體設計的過程分為三項工作：

1.將與教學相關的內、外因素進行全面分析，這些因素包括教學對象、

教師、教學內容的特點、教學設施與配備、國家相關政策、教育經費等。

2.在上述分析的基礎上，對班級編排、確認教學目標和原則、劃分教學 階段、設計課程、編寫或選擇教材、歸併考試方式以及教學資源分配等方面 都進行綜合考慮。

3.用最短的時間取得最大的教學效果，從各種可能的教學方案中選擇一

種最佳方案。

將整個教學設計的過程、內容分項，都作了十分詳盡的解說，可以瞭解 到總體設計的成功與否，與第二語言教學的效率與成功率息息相關。

James Dean Brown（1995）在其「語言課程的要素──課程發展的系統化 途徑」一書中提出一系統化途徑來發展語言課程，構成課程設計的要素包 括：需求分析（Need Analysis）、教學目標（Objectives）、教材（Materials）、

測驗（Testing）、教學 （Teaching）與課 程評 鑑（Evaluation），並以一圖（圖 二 -2）表示這些要素間的關係。

（研究者摘譯自：James Dean Brown. 1995. The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Heinle & Heinle

課程評鑑

教學目標

教材

教學 測驗 需求分析

圖 二-2 設計語言課程的系統化途徑

31 Publishers. P.20）

圖中每個要素相互間之關係緊密相扣，卻又彼此可往返回復，為整個課 程設計預留改善和修正的空間，此外，需求分析、教學目標、測驗、教材、

教學每一要素都與課程評鑑彼此影響，具有相互補充、修正的關係，藉由評 鑑的結果回視課程設計中每個要素所發揮的功能與成效，可作為教學調整的 依據，進一步完善整個課程，達到語言課程設計的系統化目標。

劉珣（2000:299）針對對外漢語教學的課程設計提出了其看法：「課程 設計是在具體教學目的和教育目的的指導下，從學習者的觀點和需要出發，

根據對知識結構和能力結構的專業要求，最優化的選擇教學內容，組織教學 的進程，形成合理的、相互配合的體系。因此，課程設計不能只考慮教學內 容，同時也涉及到確定教學需求的分析和對教學條件的分析、課程與大綱設 計理論的選擇、教學目標、教學內容、教學進度、教學法、課程評鑑和教學 管理等多方面問題，直到課程計畫和教學大綱的制定。」

當中，特別強調課程設計應該以「學習者的觀點與需要」為依據，而課 程設計的考慮要項中除了需求分析、教學目標、測驗、教材、教學等基本要 素，還將教學一塊分為幾個細項，包括教學大綱、教學法等，說明語言課程 設計需要考慮確定的內容應十分仔細完善。

此外，劉珣也說明瞭課程設計中的教學條件，包括「學習者的心理、生 理特徵、目標語起點、文化程度、母語文化與目標語文化的關係等，也包括 教師的水準與經驗，及學校具備的教學設備、資源、目標語環境等條件。並 以需求分析的角度來探討學習者本身的需求以及社會對學習者的需求。學習 者本身的需求表現在未來使用目標語的場合、方式、交際對象、達到的語言 程度、目標語的語域和語體等；社會的需求表現在對學習者知識和能力結構 的要求。」

關於教學法，Richards & Rodgers（2001:18-34）將語言教學方法（Method）

分成三個部分：第一部份為「教學觀」（Approach），包含語言本質和語言學 習性質兩者的理論。第二部分為「教學設計」（Design），包含六個要項，分 別為：1.一般與特定的目標；2.教學大綱模式；3.教學活動類型；4.學習者角 色；5.教學者角色；6.教材角色。第三部分為「教學過程」（Procedure），包 含實行與運用教學法時所觀察到的行為，包括課堂技巧和教學與學習的策 略。（見圖 二-3）

33

（資料來源：Richards & Rodgers. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge university Press. P.33）

教學法

Richards & Rodgers（2001:20-24）主張，不同的語言及語言教學會對語 言學習的目標和重點產生不同的影響，進而影響了教材與教學法的選擇與規 劃，因此在設計語言課程之前，應該先確定第一部份「教學法」（Approach） 下的兩項理念，分別為：1.語言本質的理念；2.語言學習的理念。

其中，在語言本質的理念一項，他們主張在語言教學中關於語言的本質 至少有三種不同的理論觀點，分別為：結構觀點（structural view）、功能觀點

（functional view）、互動觀點（interactional view）。

1.結構觀點：語言是由相關的語素所架構的一個系統，語言學習的目的 便是循序漸進地掌握此語言系統的語素，如：語音、語法、詞彙等

2.功能觀點；語言是表達功能意義的工具，強調語義及溝通的面向，而 非語法結構。

3.互動觀點：語言是理解人際關係與從事社交活動的工具，建構和維持 社交關係的手段，著重會話時的行動、協商與互動的模式，語言教學的內容 也是一此論點而來，傾向將學習者塑造為互動者的角色。

針對俄語背景學習者的會話教材，主要適用於口語課／會話課，根據課 程類型與教學性質，以日常口語會話溝通為核心，達到輕鬆以華語溝通交際 的目的。以課程目的來檢視，會話課並非語言知識課，因而掌握語言要素的 結構觀點並不適合會話教材設計，相反的，強調意義和溝通面向的功能觀點 與著重人際互動的互動觀點正符合學習者的需求。

前述劉珣在對外漢語教學的課程設計中提出，課程設計應「從學生的觀 點和需求出發」，主要源自外語教學在近幾十年經歷了從「以教師為中心

（teacher-centered）」轉為「以學生為中心（learner-centered）」的根本轉變。

20 世紀 50 至 60 年代美國人本主義心理學（Humanistic psychology）的代

35

表人物之一Carl Rogers提出了「人本主義」的大膽構想 ²⁴

針對傳統教學教學法的侷限性，S. P. Corder（1981）曾說過：「有效的語 言教學不應違反自然規律，而應適應自然規律；不應阻礙學習，而應有助於 並促進學習，不能讓學生去適應教師與教材，而應讓教師與教材去適應學 生。」（應惠蘭，1998）

。Rogers的人本主義 教學理論強調「以學習者為中心」，倡導教學中非指導性的原則與方法，尤 其重視教學過程中的人際關係，其思想在 20 世紀中葉的教育界帶來深刻的 震撼與影響，引發了人們對傳統教學理論的反思。

以學習者為中心的教學，是指以學習者的興趣與能力為依據，強調每個 學習者有其獨特的學習方式和發現經驗，主張讓學習者發掘自身感興趣、關 注的問題，並樂於探究的過程與結果，鼓勵他們自覺負責自己的學習。因此，

課程的設計不應完全以教師、學校、政府的角度和需求來決定何為教學重 點、議題和評核標準，要理解和尊重學習者自己的方法與興趣。

正是所謂的「教」是幫助學生「學」或是引導學生「學」。（Nunan，2000，

轉自辛瑞青 2006）

信世昌（2001:7）也認為，以學習者為中心並非意味在教學課程上處處 遷就學習者，而教師便退處被動的地位，而是以學習者的學習效率作為教學 規劃和實施的考量核心，規劃最佳的教學方法，而教師仍以其語言專業掌握 教學輔導權。

在課程設計上運用「以學習者為中心」此一概念，課程設計成了由學習 者和教師兩者共同協商的過程。學習者與教師共同協商教學內容、教學形 式、或教師引導學習者分析可成設計與學習者自身需求間的聯繫，而不再是 由專家學者來研究制定學習內容、學習目標和學習任務。

24 人本主義心理學由 Abraham Maslow(1908-1970)創立，以 Carl Rogers(1902-1987)為代 表，被認為是除了行為主義(Behaviorism)和精神分析學(Psychoanalysis)以外，心理學上的

「第三勢力」。

Nunan（1988:5）並指出以學習者為中心的課程內容，可帶來下列好處：

1.學習者對課程範圍內能達到的成果具有更實際的概念。

2.學習是一種可達成的目標，並能逐步增長。

3.學習者對於自己在語言學習中扮演的角色能有更清晰的感受。

4.自我評鑑更為可行。

5.課室活動與學習者的真實生活有所關連性。

6.語言技能的發展被視作進階的，而不是非有即無的情況。

那麼外語教學中應該如何實踐「以學習者為中心」的教學理論？

辛瑞青（2006）認為應從分析學習者的需要、注重課堂輸入方式、調控 學習者情感因素等三方面來進行。其中，關於「分析學習者的需要」一項有 下列三點需要進行探討：

1.學習者需要什麼：包括學習者需掌握的語言內容與語言學習目標。

1.學習者需要什麼：包括學習者需掌握的語言內容與語言學習目標。