校園暴力衝突事件的成因

國內外的研究指出，學生或青少年暴力行為的發生，因素是非 常複雜且是互動的過程，可以從個人生理及心理等微觀因素、家庭和 學校等人際互動因素、到媒體、社會和國家政策等，都與學生暴力事 件的發生，有著錯綜複雜的關聯性(曹乃怡、劉麗容，1999)。因此，

在建構校園暴力衝突事件處理方式的機制之前，仍需要釐清造成學生 暴力衝突事件背後的原因和動力所在，才能將研究的影響因素與實務 操作做結合，納入建構校園暴力衝突事件處理方式的過程。學生暴力 衝突事件的行為成因，有不同的研究觀點，如:佛洛依德的心理學觀 點、班都拉的社會學觀點、神經心理學的觀點、人格異常的觀點、標 籤理論的觀點等(黃國銘，2000)。歸納本研究要探討，與國中青少年 比較相關的研究觀點為，心理學的觀點、社會學的觀點與教育學觀 點。茲分別敘述如下:

壹、 心理學的觀點

從心理學的研究，包含人格發展與人格特質、認知認知與道德發 展觀點、青少年發展階段的特徵，解釋青少年發生暴力行為的成因。

一、 人格發展與人格特質

瞭解青少年之犯罪心理，可從人格特質的觀點探討。幾本上人格 特質是由個人的認知結構、動機結構、興趣、態度與價值觀、自我觀、

品格、感情方面的基礎、情緒經驗和對刺激反應等各結構的混合，經 統整而成，它是一個人內在的感受、體會和外顯行為舉止，兩方面調 和、統整而一致的特有模式。歐波特(Allport)認為每個人的人格結構 中，均包含二種特質；一種是個人特質：是個人在其獨有的遺傳和環 境條件之下所形成；另一種是共同特質：是屬於同一種族、文化、生 活方式的人，所具有的共同人格特質。他強調人格的個別差異，而人 格的個別差異主要決定因素為個人特質(引自蔡德輝、楊士隆，2003，

60)。

程又強（1995）認為青少年若幼年與父母關係有傷害或缺陷等，

如未能感受到愛與感情之溫馨，或者遭受到遺棄、虐待及其他生活之

林明傑（2004）認為多數青少年性格違常的偏差狀況，在反社會 性格違常傾向有較嚴重的偏差，同時兼具其他類型，如分裂、疑心、

消極抵抗、依賴、邊緣、歇斯底里、自戀等性格違常傾向之嚴重偏差。

少部分暴力青少年具有病態人格特質者，因不具有罪惡感，缺乏良好 的人際關係、以本我為中心，缺乏超我（super-ego）、無愛人與接受 人愛的能力，無社會適應人格，其行為常與社會規範抵觸，並以本能 慾念的滿足為主，在其尋求本能逸樂的滿足過程中，極易罔顧社會規 範而發生暴力或其他犯罪行為。

魏麗敏（1992）研究發現，學業成就困難、低度社會關係、身心 失常與青少年犯罪，多和父母管教上的敵意 與拒絕有所關連；相反 的，溫暖 但有限制的家庭氣氛有較禮貌、少攻擊性與順服的子女。

由以上的研究可知，個人的人格結構中，包含二種特質即個人在 其獨有的遺傳和環境條件之下所形成的個人特質與屬於同一種族、文 化、生活方式的人，所具有的共同特質。人格結構是影響少年人格特 徵之發展與影響個人行為，促成侵略攻擊的行為傾向。青少年性格違 常的偏差狀況，反社會性格違常傾向嚴重的偏差者，其行為常與社會 規範抵觸，並以本能慾念的滿足為主，在其尋求本能逸樂的滿足過程 中，極易罔顧社會規範而發生暴力或其他犯罪行為。

二、認知與道德發展觀點

皮亞傑的認知發展論認為，青少年已進入形式運思期，其形式運 思潛能，唯有在充沛的教育環境與良好的情緒適應情況下方能達成。

郭爾保所建立的道德發展論，本質上是以認知歷程作為個體道德推理 的機礎。因此，道德發展論也被視為認知發展論的一種。基本上，認 知涉及記憶、想像、智力以及推理之概念。但認知亦可從思考之意義 解釋。

認知與道德發展觀點亦有助於瞭解青少年犯罪成因，學者羅斯吉 研究指出許犯罪人有下列的獨特思考型態，包括凝固的想思、分離與 片段、未能注意他人之需求、缺乏時間趕、不負責任的決策、認為自 己是受害人等。Fuhrmamn(1990) 研究認為犯罪青少年通常有較多情 緒困擾、低自尊、攻擊性強、無法自我控制、自我決定差等人格缺點。

某些少年為祛除內心一時之痛苦、挫折、焦慮，而無法自我控制或採 用適當的方式去處理面對的失敗和挫折問題，反而用暴力之方法去解 決問題，例如青少年往往因為不甘於他人辱罵，意氣用事而動手攻擊 以發洩和消除內心的痛苦。(引自蔡德輝、楊士隆，2003)

連秀鸞（1998）究則認為，暴力青少年的認知風格中的認知衝動 部分，並未與一般青少年有顯著差異。但暴力少年犯的一般自重感比

理心及不能設身處地為他人著想。

由以上的研究可知，許多犯罪人有其獨特思考型態，未能注意他 人之需求、缺乏時間感、不負責任的決策、認為自己是受害人等認知。

通常有較多情緒困擾、低自尊、攻擊性強、自我決定差等人格問題。

學業成就困難、低度社會關係與青少年犯罪者交往，對父母的敵意與 拒絕管教、無法自我控制或採用適當的方式去處理面對的失敗和挫折 問題，反而用暴力之方法去解決問題。在學校的案例中，常發現國中 生往往因為不甘於他人辱罵，意氣用事而動手攻擊以發洩和消除內心 的痛苦(詳附錄四，附件 1、附件 2.1)。

三、發展階段的叛逆期

國高中階段的少年正值渴望獨立自主、享有獨處空間、同時又對 工作較不具耐心，對社會有種敵對反抗權威的態度，情緒不穩定，時 而興奮衝動、時而陷入憂愁，一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思 索而產生過度反應，引發衝突或暴力的言行。此階段發展叛逆正是交 雜了青少年生理和心理發展鉅變的時候，因此，暴力青少年身處此不 穩定的階段，亦容易受本身人格、認知和其他外在因素的影響，而逐 漸發展叛逆或暴力行為（蔡德輝、楊士隆，2002）。

從人本心理學家Maslow 等人的看法，人有基本的需求、安全的

需求、愛與隸屬需求、自尊需求與自我實現需求。由於青少年正處於 狂飆期，對於需求無法滿足時，常會缺乏耐性，轉而以更強烈、激動 與暴力的手段來達成其心理的滿足(黃國銘，2000)。

由以上的研究可知，國中階段的少年正值渴望獨立自主、享有獨 處空間、同時又較不具耐心，對社會規範與權威角色者，有種敵對反 抗權威的態度，情緒不穩定，一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思 索而產生過度反應，引發衝突或暴力的言行。這些現象在研究者的教 學經驗與研究的個案，都可以得到啟示(詳附錄四，附件 2.1、附錄六，

附件4)。

綜合以上的研究，若從心理異常的觀點來解釋，暴力行為即是「反 社會型人格異常」，反社會型人格異常者一切以自我為中心，不遵守 社會規範，也不重視別人的權力，是一種損人利己的性格異常。所以，

有暴力行為傾向者，是由於人格發展時，造成人格特質與結構異於常 人所致。如陳進興即是「反社會型人格異常」者。

暴力青少年的認知風格中的認知衝動部分，並未與一般青少年有 顯著差異。但暴力少年的自尊與自重感比一般少年低落，且擁有較多 的生活挫折與煩惱，低落的同理心及不能設身處地為他人著想等認知 風格。不利於在學同學間建立良好的互動與人際關係。因此，一旦遭

的言行。常與人發生口角與衝突，自然無法在校園裡良好生活與學 習。學業成就困難、低度社會關係，對父母的敵意與拒絕管教，若再 與青少年犯罪者交往，則國中暴力青少年將佔高程度的中輟率。

贰、 社會學的觀點

從巨觀社會學的觀點而言，學校是兒童和青少年社會化過程中非 常重要的運作機構，也是青少年自我發展的庇護所，然而，校園內的 暴力衝突往往帶給學校教育失敗的形象。Atwater（1996）認為，事 實上絕大多數的青少年均能學到適當的生活方式與態度，只有少部分 青少年在行為表現上引發校園危機。而這些無法適應其生活環境的青 少年，就造成青少年犯罪行為而言，家庭因素與社會因素要比青少年 自身的因素要來得大（引自鄔佩麗、洪儷瑜，1996）。

採用犯罪社會學的理論，主要是以社會結構理論、社會過程理論 及社會回應與衝突理論等觀點，對校園暴力事件作探討。其各論述如 下：

一、 社會結構理論

社會結構理論強調，低社經地位之鄰里社區獨特的文化、風俗及 規範等，影響及促使少年違反法律產生偏差之犯罪行為。社會結構理 論可區分為文化偏差理論及緊張理論二大範圍

(一) 文化偏差理論(cultural Deviance Theory)

衝突理論及Miller 之下階層文化衝突理論等，均屬於文化偏差理 論。文化偏差理論學者認為貧民區居民之所以犯罪，乃因他們只 遵行下層社會地帶之價值體系與規範，他們不但不否定與排斥偏 差行為，反而將此價值體系與規範傳遞給下一代。他們獨特的價 值體系與行為規範，與大社會中產階級的價值體系與規範相違背 與衝突。

(二) 緊張理論(strain Theory)

緊張理論著重討論，青少年無法穫得合法的社會地位與財物 上的成就，內心產生挫折與憤怒之緊張動機與壓力，導致少年犯 罪行為的發生。包括學校內學生次團體的社會地位在內。

蔡德輝、楊士隆（1994）指出：由於學校追求的社會化價值 較屬於中上階層的目標與方法，例如升學和考試，而可能忽略某 些其他學習面向和文化的發展，易使中下階層學習能力較差的學

蔡德輝、楊士隆（1994）指出：由於學校追求的社會化價值 較屬於中上階層的目標與方法，例如升學和考試，而可能忽略某 些其他學習面向和文化的發展，易使中下階層學習能力較差的學