國中校園暴力衝突事件處理方式之研究

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(1)國立台灣師範大學教育學研究所碩士論文. 指導教授：高強華. 博士. 國中校園暴力衝突事件處理方式之研究. 研究生：董振華. 撰. 中華民國九十七年一月.

(2) 國中校園暴力衝突事件處理方式之研究摘要本研究的主要目的，係在瞭解國中校園暴力衝突事件的問題；探討其成因及衝突事件處理的相關理論，提出「國中校園暴力衝突事件處理的方式」，以作為處理校園暴力衝突事件之參考。為達成研究目的，本研究以教育行動研究法，做文獻探討及問卷調查。文獻探討方面，主要是探討校園暴力衝突事件的成因及衝突事件處理的相關理論。問卷調查方面，則從學校訓導處的檔案作資料分析，編製「校園暴力衝突事件的處理流程與處分規準」評量表，進行問卷調查。最後綜合文獻探討及問卷調查的資料分析，結合教育實務經驗，提出「國中校園暴力衝突事件的處理方式」的研究結果與建議。本研究之問卷調查對象為所服務國中的師生，向學生，發出問卷 304 份(回收 281 份)。教師發出 100 份(回收 74 份)。向學校師生發出問卷共計 404 份(回收 355 份)。問卷統計處理係以統計套裝軟體 SPSS for Window 11.01 版為主要運算工具，進行統計分析。綜合文獻探討及問卷調查的資料分析，本研究獲得以下的結論: 一、. 校園暴力衝突的現況顯示，臺灣屬於校園暴力程度較輕微的國家，所服務的國中校園相當安定，教師>高年級生>低年級生，認為學校是安全的地方。. 二、. 家庭因素及學生具有暴力心理特徵，是校園暴力衝突事件的主因。. 三、. 從理論探討顯示，應將暴力衝突的理論觀點納入學校組織管理之中. 四、. 學校暴力衝突的型態，顯示以強欺弱的類型為主，同學年男學生為多數，暴力行為單純，高年級高重犯率。. 五、. 學校對於輕微的學生衝突，顯示多數不給予校規處分，處分程度平均為 6.36 次警告(約為 2 次小過)，且依衝突層級處分。 i.

(3) 六、. 導師意見的提供顯示與事件的層級有關連，層級較高與較嚴重的暴力衝突，數據及資料較充足明確。. 七、. 過去對於學校暴力衝突的處理方式，顯示學生與老師瞭解程度不高。但男性教師普遍較瞭解。. 八、. 學生與老師目前對於校內暴力衝突的看法，存在著明顯差異。且顯示對於弱勢群體的保護仍嫌不足。. 九、. 整體校園安全的評價顯示，師生都相當有安全感，且教師比學生更持樂觀的態度。. 十、. 暴力衝突處理流程的評量顯示，多數教師與學生不熟悉，高年級學生持比較負面評價。. 十一、暴力衝突處分規準的評量顯示，各年資教師皆持正面肯定的態度，男教師持較高的評價，但男學生持較低的功能評價與接受程度。高年級學生明顯較中低年級學生持低認同。根據研究結論，對教育行政與學校行政單位，提出「國中校園暴力衝突事件的處理方式」的實施與改善建議:. 一、. 適度調整學校規模的大小，使教育資源能有效的分配給學生。. 二、. 增設國中的「國教訓輔輔導團」，協助學校研究與處理學生輔導管教問題，提升教師教學士氣，增加家長的信心，穩定學區制度。. 三、. 重視訓輔人員的輔導與管教知能與態度，透過教育行動研究，發展學校本位的暴力衝突處理方式。. 四、. 加強學生的法治教育與團體生活知能，遵循學校的行為規範，增加校園安全與班級安定。. 五、. 建立知識管理系統呈現教學研究成果，擴大教育的專業力量，提升整體的教育績效。. 六、. 發展學校本位的教育行動研究，奠定「教育工作者即行動研究者」的教育專業地位。. 關健字 : 國中校園暴力衝突 ii.

(4) The Measures Against Violent Conflicts On the junior high school Campus Abstract In order to offer effective measures against the violent conflicts on the junior high school campus, the researcher collected information of various events filed in his own school, analyzing the cause of each conflict and evaluating the effectiveness of some relevant theories that cope with such conflicts.. Based on the action research , this study has also adopted the approach of literature review and questionnaire to reveal the present situation on campus. The relevant theories concerning both the factors and solutions of the violent conflicts on campus were first carefully discussed. Then, according to the analyses acquired from the researcher’s school files, a questionnaire was compiled for understanding the teachers’ and the students’ cognition and opinion about “the procedure and punishment for violent conflicts on campus.” 281 copies of effective samples out of 304 copies of questionnaire dispatched to the students and 74 out of 100 to the teachers were collected, which makes altogether 355 copies of effective samples out of 404 copies dispatched to both the students and the teachers. The acquired information was processed and analyzed with the software package “SPSS for Window 11.01.” Thus, by reviewing the literatures, the outcomes of the questionnaire and the practical experience of the researcher in education, the researcher finally came up with some practical conclusions and tangible suggestions summarized as follows:. 1.. Compared with other countries, Taiwan is less afflicted with the violent conflicts on campus. The outcomes of the questionnaire shows that the school at which the researcher is working is regarded satisfactorily safe and iii.

(5) peaceful. However, in this school, the percentage of the teachers who think highly of the campus security is apparently higher than that of the senior students, whereas the percentage of the senior students who think highly of the campus security is similarly higher than that of the junior ones. 2.. The family factor and the students’ personality traits should be placed the major factors oresponsibility for campus violent conflicts.. 3.. According to relevant theories, measures against violent conflicts should be adopted in the school management.. 4.. In most of the conflicts, the stronger students are the ones who provoke or bully the weaker ones. Both the offenders and the victims are mostly schoolboys. Their intentions and behaviors are simple. Yet the study indicates the recidivism rate increases along with the offenders’ age.. 5.. The study shows that the school authority tends to forgive minor conflicts between students, that the average punishment these students receive ranks at 6.36 warnings each and that the punishment is given according to the level of severity of each conflict.. 6.. The study shows that the teachers’ attitude towards the conflicts depends on the level of severity also. The more severe a conflict is, the more information or comments the teachers offered.. 7.. The study reveals that most of the teachers as well as the students used to have inadequate knowledge about the school’s measures against campus violent conflicts, and the male teachers usually had better understanding than the others.. 8.. The teachers’ cognition and concept about violent conflicts are greatly different from the students’. This indicates the weaker students have not gotten enough protection against violence yet.. 9.. The evaluation of the school security shows that both the teachers and the students feel quite safe on the campus, and that the teachers are more optimistic school security than the students.. 10. The evaluation of the procedure for punishment shows that most of the iv.

(6) teachers and students are not familiar with the procedure, and that not a few of the senior students have a negative attitude towards it. 11. The evaluation of the punishment shows that teachers of all ages have a positive and affirmative attitude towards the punishment, especially the male teachers. However, the male students think very little of such punishment and find it hard for them to accept it. The senior students rely even less on punishment to stop campus violent conflicts from happening than the junior ones. Therefore, the researcher hereby proposes some practical measures against the violent conflicts on the junior high school campus to both the agencies of the education administration and of the school that: 1.. properly adjust the size of each school so as to evenly and effectively distribute the educational resources to satisfy the students’ needs;. 2.. establish discipline monitoring team in junior high schools in order to help the school with student information and management, to help the teachers recover their morale and restore the confidence of the students’ parents in education；. 3.. put more emphasis on the attitude of the supervision of each school towards discipline monitoring and conduct incident management training for school executive and staff, according to action research , so as to develop a school-based management system within each school;. 4.. increase the students’ knowledge of the statute law and help them learn to follow school regularities to improve school safety and classroom security;. 5.. present the result of educational research through a data bank or a data management system to enable all of the teachers to strengthen their teaching power and promote their educational performance;. 6. develop a school-based educational action research method which allows each educator to become a practical action researcher.. Key word : the violent conflicts on the junior high school campus v.

(7) 目次表次 IX 圖次 X 第一章緒論……………………………………..1 第一節研究背景與動機 ........................................................................1 第二節研究目的 ....................................................................................5 第三節名詞解釋 ....................................................................................6. 第二章文獻探討………………………………..8 第一節校園暴力衝突事件的問題 ........................................................8 第二節校園暴力衝突事件的成因 ......................................................18 第三節校園暴力衝突處理的理論 ......................................................41 第四節校園暴力衝突事件處理方式 ..................................................49 第五節文獻探討對研究的啟示 ..........................................................65. vi.

(8) 第三章研究設計與實施………………………73 第一節研究架構 ..................................................................................73 第二節研究方法 ..................................................................................75 第三節研究設計 ..................................................................................77 第四節研究對象 ..................................................................................82 第五節研究人員 ..................................................................................84 第六節研究工具 ..................................................................................85 第七節資料蒐集與分析 ......................................................................89 第八節研究品質檢核 ..........................................................................91. 第四章研究結果與討論 ……………………...93 第一節學生暴力衝突事件之描述 ......................................................93 第二節學校師生對暴力衝突處理與安全感之概況 ........................103 第三節學校暴力衝突事件處理方式的評量 ....................................109. 第五章結論與建議…………………………..121 第一節研究結論 ................................................................................121 第二節研究限制與建議 ....................................................................131. vii.

(9) 參考文獻……………………………………….136 中文部分 ...............................................................................................136 英文部分 ...............................................................................................145. 附錄一縣立. 國中學生事件處理記錄表.......................................149. 附錄二學生校園暴力事件檢核表 .....................................................150 附錄三校園暴力衝突事件的處理流程與處分規準(問卷評量表) ..151 附錄四「國中校園暴力衝突事件成因」之案例說明 ....................152 附錄五「國中校園暴力衝突事件處理流程」之案例說明 .............155 附錄六「國中校園暴力衝突事件衝突層級與處分規準」之案例 157. viii.

(10) 表次表1. 全美校園單一被害者和多重被害者致死統計 ...........................10. 表2. 2005 年國內校園暴力衝突事件發生比例一覽表 ......................11. 表3. 衝突與績效關係............................................................................47. 表 4. 平安國中 2004 年至 2005 年校園暴力衝突事件數 ....................83. 表 5. 校園暴力處理方式問卷評量調查表之信度分析 ........................92. 表 6. 學校學生暴力衝突事件的型態 ....................................................95. 表 7. 學生暴力衝突事件處置方式的概況分析 ....................................98. 表 8. 學生暴力衝突型態與處置方式的百分比差異分析 ....................99. 表 9. 學生暴力衝突型態與處分程度的比較 ......................................102. 表 10 校內師生對於學校處理暴力衝突方式清楚程度的分析 ..........104 表 11 學校師生對目前校內學生暴力衝突的態度分析 ......................106 表 12 學校師生對於目前的校園安全評分 ..........................................108 表 13 學校師生對暴力衝突處理方式的評量分析 ..............................110 表 14 學生性別在學校暴力衝突處理流程與處分規準的差異比較 ..112 表 15 教師性別在學校暴力衝突處理流程與處分規準的差異比較 ..114 表 16 教師年資在學校暴力衝突處理流程與處分規準的差異比較 ..116 表 17 學生年級在學校暴力衝突處理流程與處分規準的差異比較 ..120. ix.

(11) 圖次圖1. 衝突形成的過程 .........................................................................43. 圖 2. 衝突解決策略圖 ........................................................................45. 圖 3. 校園暴力事件(學生打學生)查察通報處理流程圖。 ............61. 圖4. 校園暴力、霸淩事件處理作業流程表 .................................62. 圖5. 本研究之校園暴力衝突事件處理流程圖 .................................69. 圖6. 暴力衝突層級演變 .....................................................................71. 圖 7 暴力事件衝突層級與處分規準 .................................................72 圖 8 研究架構圖 .................................................................................74 圖 9. 教育行動研究的循環歷程 ........................................................76. 圖 10. 研究實施程序 ............................................................................78. 圖 11. 本研究調查時間與事件的過程 ................................................79. 圖 12. 本研究學生暴力衝突處理評量的概念架構圖 ........................80. x.

(12) 第一章緒論本章旨在說明「國中校園暴力衝突事件處理方式之研究」的研究背景、研究動機、研究目的與名詞解釋，描繪本研究的輪廓與方向。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景. 近年來國內確實已逐漸發展對於校園安全管理的意識，由教育部從上到下建立起校園安全聯絡的平臺，並於 2001 年 7 月成立「校園安全暨災害防救通報處理中心」（簡稱校安中心），統籌各級學校校園安全的通報與處理，並且依法策定了「建構校園災害管理機制實施要點」，做為校園安全管理之最高準據。2006 年 4 月，行政院會所擬定的「拼治安」政策，亦將校園安全的中輟學生、幫派、毒品和霸淩等四項議題納入治安工作的一環，擬定諸如「倡導友善校園，啟動校園掃黑」的實施計畫，甚至指示教育部要求各級學校校長需負起校園安全的責任，並列入績效管理的考核項目之一（教育部，2006）。這一. 1.

(13) 系列推動校園安全管理的方案，顯示了政府對於處理校園安全問題的決心與方向。同時，教育部鼓勵學校教師以行動研究的方式，研究學校的實務問題，並提出解決問題的行動方案，以落實學校本位管理的目標。學者高強華(2000，21)在「學校自主革新的問題分析」中指出，「現有養護型的學校在開放多元的未來世界，必須走向開放與競爭，講究教育品質與行政效率。尤其必須導正偏重智育的教學文化，改進師資、教學、訓育與輔導評量的品質內涵。尤其必須提升學校成員的自主自律意識，積極有為的態度，激發教師的專業自主」。因此，教育界在教改的政策下，普遍鼓勵教師建立「教育工作者即行動研究者」的教育專業地位。此為本研究的時代背景。. 貳、研究動機 2007 年 4 月，美國維吉尼亞理工大學（Virginia Tech University）一位韓裔研究生，先在宿舍槍殺了 2 人後，返回其宿舍錄製錄影帶，並郵寄美國各知名電台；隨後，再進入該校園教室，槍殺了 30 名正在上課的師生，最後兇嫌飲彈自盡。此次校園槍擊案件，是繼 1999 年科羅拉多州科倫拜高中校園槍擊事件後，最為震撼美國校園歷史的暴力事件（陳文和，2007）。當然，美國校園槍擊事件的爆發，與其歷史背景及特殊文化有關聯，槍枝取得的「機會」opportunity）因素， 2.

(14) 造成了美國校園安全的陰影。國內校園近期內也不斷傳出暴力衝突的事件，例如**國中三年級羅姓學生，被三名同學拉至學校廁所圍毆，待羅同學痛得倒在地後，加害的三位同學才停手離開，羅同學掙扎回教室，勉強考完上午段考，直至身體不適返家後送醫院就診，發現嚴重內出血（黃俊銘，2006）。 2006 年三月，新莊市西盛地區發生青少年鬥毆事件，員警據報趕往處理，發現其中一名江姓少女，竟對同班的男同學恐嚇要錢達三年之久，而男同學竟都不敢反抗，涉嫌恐嚇及傷人的五名青少年，皆移送少年法庭處理(林家群，2006)。這促使研究者想要瞭解國內外校園暴力衝突事件問題的情況如何? 近年來，隨著國內外校園不斷地傳出校園暴力事件，使得社會大眾逐漸意識到:學校並不是一個無憂無慮的學習「樂園」。校園系統是一個不斷產生變化的組織系統，同樣會發生意外與暴力衝突等危機事件。交通意外、暴力與偏差行為、輔導或管教衝突、自殺事件、校園性騷擾等，都是威脅著校園安全的事件。雖然臺灣社會出現槍擊事件的機率較低，但是群毆、勒贖和霸凌等校園暴力問題的發生，都有其成因（鄧煌發，2007）。這促使研究者想要探討校園暴力衝突事件的成因為何? 過去校園安全管理的方式，只仰賴老師個人、訓導處或輔導室等單位的處置，已經漸漸無法負擔處理，多變且頻傳重大暴力衝突的校. 3.

(15) 園事件。「衝突管理」與「知識管理」等觀念，是企業界用來預防和降低衝突事件的發生率，引用於滿足校園生活的安全需求，已成為學校所要積極學習的課題之一。隨著社會的變遷與知識的累積，使我們更需要進一步認識，並分析過去一直潛藏在校園角落所忽略的許多暴力衝突事件，尋求合理及有效的因應對策，來解決暴力衝突的問題。這促使研究者想要探討國中校園暴力衝突的理論與處理方式為何? 國中的訓導處，每天都要處理學校內外所發生的偶發事件，不勝枚舉。但其中最需要立即處理的，就是學生之間的暴力衝突事件。但學生之間的暴力衝突事件能不能平順處理，除了行政人員給人的信任感之外，就是訓導處對於暴力衝突事件的處理，是否建立起標準的處理方式與處分規準，以及實施的口碑如何。所以，校園暴力衝突處理的實施情況為何？有哪些可改進之處？是值得研究的教育實務問題。研究者已有長期的校園暴力衝突處理的實務經驗，非常希望能對自己所服務的地方與所經歷的事務，留下比較完整的研究與探討的記錄。誠如，江文雄先生(1999，23)在「合理的人生觀」所寫:「一個人最慚愧的，就是他在服務的地方，留下空白；一個人最悲哀的，就是他在一生的歷程中，留下空白」。這是研究者提出「國中校園暴力衝突事件處理方式」的研究動機。. 4.

(16) 第二節. 研究目的. 由第一節的研究背景與動機，進一步說明國中的工作環境中，處理學生的校園暴力衝突事件，需要瞭解國內外校園暴力衝突事件的情況，以便掌握國內外校園暴力衝突事件的發展趨勢；探討校園暴力衝突事件的形成因素及因果關係，以便充分掌握解決問題的關鍵；設計校園暴力衝突事件的處理流程與處分規準，建立全校師生處理衝突事件的共識，減少校園暴力衝突發生；善用實務的處理案例，透過內部檢討或外部反應意見，省思校園暴力衝突事件處理的實施問題。經過校園暴力衝突事件的文獻探討及實務工作的體驗，本研究之四項研究目的為：. （一）瞭解國中校園暴力衝突事件的問題。（二）探討國中校園暴力衝突事件的成因。（三）探討國中校園暴力衝突事件處理的理論。（四）提出國中校園暴力衝突事件處理的方式。期望能透過校園暴力衝突事件的實務與理論，建構出「國中校園暴力衝突事件處理的方式」。. 5.

(17) 第三節. 名詞解釋. 為使本研究所探討的問題，能有一明確的概念，並避免混淆意義，茲將相關重要名詞釋義如下：. 一、校園暴力校園暴力（school violence）就其字義而言，係指發生於學校內之暴力或犯罪行為。狹義方面，係指學校內之:一、學生與學生之間；二、學生與教師之間；三、校外入侵者與學校師生間，所發生之侵害生命、身體權益的犯罪行為，及以強暴脅迫或其他手段，排除或壓抑被害人之抵抗力與抵抗意願，以遂行特定不法意圖之犯罪行為。廣義而言，除上述行為外，還包括學生侵害自身生命及身體之行為，如自我傷害與自殺等。暴力的行為型態並不一定要限定於身體或物質上的傷害，舉凡口語恐嚇、污辱和被強迫作自己不喜歡的事情，或被故意侵犯身體、被強借物品乃至毆打、恐嚇、勒索等均應包括在內，且不以自校校園內所發生的暴力行為為限。本研究所稱的校園暴力，係指發生於國中校園內學生與學生之間，包含同學間或高低年級間的勒索、恐嚇甚至肢體暴力等侵犯身體 6.

(18) 或生命的行為。. 二、衝突處理衝突處理(conflict treatment)，係指任何對於衝突的控制或避免衝突繼續擴散之處理方式。此外，衝突處理主要以考量衝突事件發生後的事後處置，著重事件發生後採取的有效處理方式，目的在衝突的控制或避免衝突繼續擴散。本研究所稱的衝突處理方式，係指對國中校園內、學生與學生之間發生的衝突事件；包含言語不合、肢體衝撞等衝突事件，並依學校行政單位所進行的方式處理。. 7.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討校園暴力衝突事件處理的相關研究，以作為研究的理論基礎。茲分為五節進行研究與探討，節次依序為：校園暴力衝突事件的問題、校園暴力衝突事件的成因、校園暴力衝突事件處理的理論、校園暴力衝突事件處理的方式、文獻探討對研究的啟示。. 第一節校園暴力衝突事件的問題近幾年來，台灣地區青少年犯罪的整體數量已經有下降的趨勢，但青少年暴力類型犯罪的人數卻未減少，性質反而日漸惡化，呈現方式更為兇殘，對校園安全已構成極大威脅（蔡德輝、楊士隆， 2002）。從行政院將校園安全的管理納入社會治安的範疇來看，可以瞭解校園暴力衝突事件處理已更為重要。校園暴力衝突事件發生的情形如何，由於研究目的與方法不同，及學校的隱匿心態，卻始終難以準確的估計。. 8.

(20) 壹、. 校園暴力衝突事件的情況. 首先需瞭解學生發生校園暴力事件的類型為何？官方與學術調查的呈現是否一致？國內外校園暴力事件的盛行率是否有差別？. 一、官方統計美國自 1978 年以來，聯邦政府就開始大規模的調查校園安全的問題，並出版「暴力校園—安全校園：致國會的學校安全報告」（Violent Schools- Safe Schools: The Safe School Study Report to Congress， 1999）。報告中指出，近 28 萬 2 千多名學生（1.3％），在中學階段曾遭受過身體攻擊；近 8％都會地區國高中學生，因為害怕上學而請假；全國百萬的中學教師中，有近 5200 人曾遭受身體攻擊（Larson, 2004）。根據美國國家教育統計中心(National Center for Educational Statistics)，在 90 年代，包括 1998 年至 1999 年間發生科倫拜槍擊事件的學年度在內，校園犯罪犧牲率（criminal victimization rates）呈現逐漸下降的現象，見表 1（美國教育統計中心，2002）。. 9.

(21) 表1. 全美校園單一被害者和多重被害者致死統計學年度. 單一被害人致死. 多位被害人致死. 1992-1993. 42. 3. 1993-1994. 42. 4. 1994-1995. 17. 0. 1995-1996. 20. 10. 1996-1997. 21. 4. 1997-1998. 18. 17. 1998-1999. 9. 17. 1999-2000. 16. 6. 2000-2002. 16. 2. 2001-2002. 2. 0. 資料來源：美國教育統計中心(2002)。在 1999 年公布之學校犯罪與安全指標顯示，學生在校園外受到非致命性嚴重暴力的比例，反而是在校園內的 3 倍，而校園環境中多重殺害事件的比例，則有增加的趨勢。因此，從學校與官方公布的資料而言，似乎說明:校園相對於一般社會，仍是安全的生活與學習環境。國內則依照教育部「校園安全暨災害防救通報處理中心」（簡稱校安中心）公佈的「九十四年各級學校校園事件統計分析報告」，將學生校園暴力及偏差行為原因區分為 23 項，各項次數分佈情況中，以一般鬥毆事件比例最高，佔 33.6％，其他校園暴力或偏差行為則佔. 10.

(22) 14.6％，其他諸如械鬥兇殺、涉性侵或猥褻、疑涉縱火和破壞、偷竊等事件皆在 10％以下，學生的校園暴力和偏差行為部分就已經佔所有項目事件總和的 50％以上，顯示校園暴力嚴重的情形，見表 2。. 表2. 2005 年國內校園暴力衝突事件發生比例一覽表學制. 校園暴. 平均. 力及偏國中. 高中. 高職. 其他. 41.0%(91). 39.2%(113). 33.6%(85). 20.4%(50). 33.6%(339). 16.7%(37). 9.7%(28). 14.6%(37). 18.8%(46). 14.7%(148). 42.3&(94). 50.1%(147). 51.8%(131). 60.8%(149). 51.7%(521). 100%(222). 100%(288). 100%(253). 100%(245). 100%(1008). 差行為一般鬥毆其他暴力及偏差行為其他事件總計. 資料來源：教育部(2005)。將不同學制進行學生暴力及偏差行為的分析時，以國中（計 222 件）、高中（計 288 件）和高職（計 253 件）三者最多，佔全體總數 11.

(23) 的 75.7％。若進一步與校園暴力中兩項最高的一般鬥毆及其他校園偏差行為事件作交叉分析時，資料顯示國中生所犯一鬥毆和其他暴力和偏差行為事件的比例最高，達 41％和 16.7％。由數據顯示出國中生在發生暴力與偏差行為事件的嚴重性。教育部校安中心的其他資料分析顯示，製造暴力與偏差行為事件的性別方面以男學生居多；一般鬥毆事件與發生對象的關係，以同學與同學之間最高（佔 50%以上）；全國各縣市的比較上，則以臺北市事件數比例最多，其次為臺北縣和高雄市，其他各縣市通報校園暴力及偏差行為的件數比例，皆在 5％以下；以學年度做觀察時，開學的 9-11 月為第一波高峰期(比例為 11.7%-14.2%)，3-5 月則為第二波高峰期（比例為 9.0%-10.4%）。綜合對照教育部（2003）所做的同樣調查，學生一般鬥毆的總數為 339 件（佔該年總數的 33.6%），其他校園暴力或偏差行為的件數則為 148 件（佔該年總數的 14.7%）的情形看來，顯示近年來學生一般鬥毆的情形已有下降情形，但其他暴力及偏差行為的比例卻有上升的情況，這樣的趨勢變化很值得注意。. 二、調查研究國外學者Ellickson等人（1997），在加州和奧勒岡州的調查研究. 12.

(24) 發現，現有五成以上的學生在一年中曾有暴力行為，25％的學生承認過去一年還曾多次毆打家人或熟識朋友，23％曾犯下至少一項如攜帶武器、幫派打架和暴力攻擊的嚴重暴力行為（引自楊翠娟，2005）。 Hamdan（2000）研究美國Michigan市區6所中學178名學生，遭受校園暴力之經驗，結果發現:不同年級的學生，受過明顯暴力的經驗，顯著不同，其中以9年級學生遭受校園暴力之經驗最嚴重。美國學校安全1998年度報告指出，全美公立學校在1996到1997年的一學年間，有 21％高中學生、19％國中學生、及5%國小學生曾涉及一件或一件以上的暴力犯罪事件。學生男女性別受暴經驗方面，Zweig et al.(2001）在美國青少年健康研究的資料顯示，9-12年級中學階段的學生中，有 25％的女生和40.7％的男生，在一年期曾經參與打架間。Borowsky （2004）針對一萬四千多名7-12年級的學生調查發現，男生回答過去一年曾經打架佔44.6%，女生回答曾打架者佔23.9%，而因打架造成受傷的情形男女族群皆在6%以下•Smith-Khuri等人(2004)針對愛爾蘭、以色列、瑞典、葡萄牙和美國等五個國家青少年所作的跨國研究調查顯示，五個國家之間青少年暴力行為的差異很小，平均39.8%的青少年曾參與打架，而有15.4%因此而受傷，10.4%有攜帶武器的情形，而青少年欺凌行為在各國之間的差異就比較大，比例最高為以色列，最少為瑞典的14.7%（引自楊翠娟，2005）•. 13.

(25) 近年來國內已有許多研究人員投入對於青少年暴力行為的研究，多數皆是透過自陳式研究（self-report）進行• 賴朝暉(1998)對台中市11所國中生的調查中發現，有12.6%的學生過去曾經受到侵害也去侵害別人，有9.36%的學生只受到侵犯，只侵犯別人者有3.2%• 吳文琪（1999）針對臺北市立1400多名國中生的調查發現，在各類暴力中以頂撞師長或父母佔73.1％為最多、罵髒話的學生佔58.1 ％、曾經有打架行為的學生佔33.7％。林坤松（2000）針對台南市1487名國中生的調查發現，有13.2% 的國中生在過去一年，至少曾經發生一項嚴重暴力事件(包含持工具威脅恐嚇他人、持工具打傷他人)、怒罵或毆打老師、強迫取財、要求他人暴露身體或與自己身體接觸，以及縱火焚燒公物；有47.9%的學生至少曾經發生中度暴力事件(徒手打人、踢人、惡意破壞公物或他人物品、強迫他人替自己分攤工作以及攜帶刀械物品到校)，有61% 學生曾發生至少一項輕度暴力事件(口罵三字經、對同學惡作劇、怒罵對方、口頭或眼神威脅警告他人，以及摔、打東西出氣等)。吳京等學者（2000）針對全國一萬三千多名青少年調查顯示，國小的學生在過去一年曾毆打、踢傷他人者佔19.5％，一年之內曾有一對一打架所佔比例為20.8％；國中學生有同樣兩項行為者分別為18.8. 14.

(26) ％及20.1％；高中生有同樣兩項行為者分別佔9.2％和13.3％；過去一年曾拿物品傷人的比率，依國小、國中和高中的順序分別為11.4％、 11.3％和7.2％；若是以過去一年曾怒罵同學的比例做比較，則依序分別為44.1％、53.6％和35.7％。楊瑞珠和連廷嘉（2003）以臺北市、台中市和高雄市共 1526 名的青少年學生作調查，研究顯示 11.3％的青少年自陳過去一年有打架行為，攜帶刀械者則佔 2.1％。楊翠娟（2005）以台中縣市 10-18 歲國高中生所做的抽樣調查顯示，過去一年曾發生任何暴力行為的比例為 45.5％，若依暴力類型做區分時，單純語言暴力者有 8.9％、單純肢體暴力者有 13.5％，語言兼肢體暴力者有 17.5％、單純性暴力/性騷擾者有 1.7％，合併性暴力 /性騷擾為 3.9％。. 贰、. 綜合討論—校園暴力衝突事件的問題. 綜合以上國內外的官方統計及學術調查資料顯示，國內外的校園暴力衝突事件的問題有明顯的差別；但校園仍較其他社會場域安全則相同；官方統計與校園被害恐懼感的調查經常有落差；國內對於校園暴力問題缺乏長期的追蹤研究是待改善之處。茲分述如下:. 15.

(27) 一、臺灣的校園暴力歸屬於較輕微的情形在國際間校園暴力的平均比例為 25 至 40％之間，而臺灣的校園暴力情形平均約在 10％至 20％之間，歸屬於較輕微的情形（陳麗欣， 1995）。其主要原因，在於台灣政府將槍械列入管制，一般人民不能擁有槍械。因此，青少年不易取得或接觸到槍械，國內校園就不容易出現嚴重的槍擊案件。. 二、校園的危安事件仍較其他社會場域的件數為低即使相對有著較嚴重校園暴力事件的美國，在其法務部的報告顯示，校園的危安事件仍較其他社會場域的件數為低（Bureau of Justice，2004）。事實上，學生在校外受傷害的數目遠超過在校園內受到暴力傷害的數目，學校以外的世界對學生安全的威脅更甚於校園。這種情形國內外均相同，但美國比台灣明顯。. 三、官方統計與校園被害恐懼感的調查經常有落差若以官方統計數據對照一般校園被害恐懼感的調查或自陳式研究的結果，卻經常有所落差，包括家長、教職員、學生均對學校的環境感到害怕，沒有安全感。台灣教育長期追蹤資料庫調查校園安全的資料顯示，約有 31％國高中生認為校園並不安全（臺灣教育長期追. 16.

(28) 蹤資料庫，2001）。不同的測量指標，雖然對於校園安全事件做了不同程度的控訴，卻同時也反應出一些相互矛盾與事實解讀的差異性，其原因，可能出於電視新聞媒體的過度報導單一校園暴力事件，造成人民心理強烈的暴力印象與恐懼感。. 四、國內對於校園暴力問題缺乏長期的追蹤研究國內對於青少年暴力犯罪的情形，目前沒有很明確與清楚的輪廓，長期以來均仰賴教育部或內政單位公布的官方數據，學界相對較少研究。官方透過各校通報所建立的數據資料，可能因為學校單位在考量管理績效和聲譽等問題，而造成案件的隱匿或「大事化小，小事化無」的情形。因此，各級學校內部行政單位對學生暴力管教處置的真實情形，缺乏相關資料的探討與建立，必然影響資料匯集時，數據呈現的真實性。. 五、應重視學校層面的資料累積與資訊提供如何使第一線的學校，坦然呈現校園暴力衝突的事實，是相當重要的工作。畢竟許多校園暴力或管教的處置，仍是經由學校的老師和訓導單位來執行，藉由學校層面資料的累積與資訊的提供，除了能對校園暴力的輪廓，提供清楚的面貌與解釋之外，亦能使學校內外人員對於校園暴力衝突有更清楚的認識與有效的處理。 17.

(29) 第二節校園暴力衝突事件的成因國內外的研究指出，學生或青少年暴力行為的發生，因素是非常複雜且是互動的過程，可以從個人生理及心理等微觀因素、家庭和學校等人際互動因素、到媒體、社會和國家政策等，都與學生暴力事件的發生，有著錯綜複雜的關聯性(曹乃怡、劉麗容，1999)。因此，在建構校園暴力衝突事件處理方式的機制之前，仍需要釐清造成學生暴力衝突事件背後的原因和動力所在，才能將研究的影響因素與實務操作做結合，納入建構校園暴力衝突事件處理方式的過程。學生暴力衝突事件的行為成因，有不同的研究觀點，如:佛洛依德的心理學觀點、班都拉的社會學觀點、神經心理學的觀點、人格異常的觀點、標籤理論的觀點等(黃國銘，2000)。歸納本研究要探討，與國中青少年比較相關的研究觀點為，心理學的觀點、社會學的觀點與教育學觀點。茲分別敘述如下:. 18.

(30) 壹、心理學的觀點從心理學的研究，包含人格發展與人格特質、認知認知與道德發展觀點、青少年發展階段的特徵，解釋青少年發生暴力行為的成因。. 一、人格發展與人格特質瞭解青少年之犯罪心理，可從人格特質的觀點探討。幾本上人格特質是由個人的認知結構、動機結構、興趣、態度與價值觀、自我觀、品格、感情方面的基礎、情緒經驗和對刺激反應等各結構的混合，經統整而成，它是一個人內在的感受、體會和外顯行為舉止，兩方面調和、統整而一致的特有模式。歐波特(Allport)認為每個人的人格結構中，均包含二種特質；一種是個人特質：是個人在其獨有的遺傳和環境條件之下所形成；另一種是共同特質：是屬於同一種族、文化、生活方式的人，所具有的共同人格特質。他強調人格的個別差異，而人格的個別差異主要決定因素為個人特質(引自蔡德輝、楊士隆，2003， 60)。程又強（1995）認為青少年若幼年與父母關係有傷害或缺陷等，如未能感受到愛與感情之溫馨，或者遭受到遺棄、虐待及其他生活之創傷等，此亦影響少年人格特徵之發展，促成侵略攻擊的行為傾向。. 19.

(31) 林明傑（2004）認為多數青少年性格違常的偏差狀況，在反社會性格違常傾向有較嚴重的偏差，同時兼具其他類型，如分裂、疑心、消極抵抗、依賴、邊緣、歇斯底里、自戀等性格違常傾向之嚴重偏差。少部分暴力青少年具有病態人格特質者，因不具有罪惡感，缺乏良好的人際關係、以本我為中心，缺乏超我（super-ego）、無愛人與接受人愛的能力，無社會適應人格，其行為常與社會規範抵觸，並以本能慾念的滿足為主，在其尋求本能逸樂的滿足過程中，極易罔顧社會規範而發生暴力或其他犯罪行為。魏麗敏（1992）研究發現，學業成就困難、低度社會關係、身心失常與青少年犯罪，多和父母管教上的敵意與拒絕有所關連；相反的，溫暖但有限制的家庭氣氛有較禮貌、少攻擊性與順服的子女。由以上的研究可知，個人的人格結構中，包含二種特質即個人在其獨有的遺傳和環境條件之下所形成的個人特質與屬於同一種族、文化、生活方式的人，所具有的共同特質。人格結構是影響少年人格特徵之發展與影響個人行為，促成侵略攻擊的行為傾向。青少年性格違常的偏差狀況，反社會性格違常傾向嚴重的偏差者，其行為常與社會規範抵觸，並以本能慾念的滿足為主，在其尋求本能逸樂的滿足過程中，極易罔顧社會規範而發生暴力或其他犯罪行為。. 20.

(32) 二、認知與道德發展觀點皮亞傑的認知發展論認為，青少年已進入形式運思期，其形式運思潛能，唯有在充沛的教育環境與良好的情緒適應情況下方能達成。郭爾保所建立的道德發展論，本質上是以認知歷程作為個體道德推理的機礎。因此，道德發展論也被視為認知發展論的一種。基本上，認知涉及記憶、想像、智力以及推理之概念。但認知亦可從思考之意義解釋。認知與道德發展觀點亦有助於瞭解青少年犯罪成因，學者羅斯吉研究指出許犯罪人有下列的獨特思考型態，包括凝固的想思、分離與片段、未能注意他人之需求、缺乏時間趕、不負責任的決策、認為自己是受害人等。Fuhrmamn(1990) 研究認為犯罪青少年通常有較多情緒困擾、低自尊、攻擊性強、無法自我控制、自我決定差等人格缺點。某些少年為祛除內心一時之痛苦、挫折、焦慮，而無法自我控制或採用適當的方式去處理面對的失敗和挫折問題，反而用暴力之方法去解決問題，例如青少年往往因為不甘於他人辱罵，意氣用事而動手攻擊以發洩和消除內心的痛苦。(引自蔡德輝、楊士隆，2003) 連秀鸞（1998）究則認為，暴力青少年的認知風格中的認知衝動部分，並未與一般青少年有顯著差異。但暴力少年犯的一般自重感比一般少年低落，同時顯示擁有較多的生活挫折與煩惱，較為低落的同. 21.

(33) 理心及不能設身處地為他人著想。由以上的研究可知，許多犯罪人有其獨特思考型態，未能注意他人之需求、缺乏時間感、不負責任的決策、認為自己是受害人等認知。通常有較多情緒困擾、低自尊、攻擊性強、自我決定差等人格問題。學業成就困難、低度社會關係與青少年犯罪者交往，對父母的敵意與拒絕管教、無法自我控制或採用適當的方式去處理面對的失敗和挫折問題，反而用暴力之方法去解決問題。在學校的案例中，常發現國中生往往因為不甘於他人辱罵，意氣用事而動手攻擊以發洩和消除內心的痛苦(詳附錄四，附件 1、附件 2.1)。. 三、發展階段的叛逆期國高中階段的少年正值渴望獨立自主、享有獨處空間、同時又對工作較不具耐心，對社會有種敵對反抗權威的態度，情緒不穩定，時而興奮衝動、時而陷入憂愁，一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思索而產生過度反應，引發衝突或暴力的言行。此階段發展叛逆正是交雜了青少年生理和心理發展鉅變的時候，因此，暴力青少年身處此不穩定的階段，亦容易受本身人格、認知和其他外在因素的影響，而逐漸發展叛逆或暴力行為（蔡德輝、楊士隆，2002）。從人本心理學家 Maslow 等人的看法，人有基本的需求、安全的. 22.

(34) 需求、愛與隸屬需求、自尊需求與自我實現需求。由於青少年正處於狂飆期，對於需求無法滿足時，常會缺乏耐性，轉而以更強烈、激動與暴力的手段來達成其心理的滿足(黃國銘，2000)。由以上的研究可知，國中階段的少年正值渴望獨立自主、享有獨處空間、同時又較不具耐心，對社會規範與權威角色者，有種敵對反抗權威的態度，情緒不穩定，一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思索而產生過度反應，引發衝突或暴力的言行。這些現象在研究者的教學經驗與研究的個案，都可以得到啟示(詳附錄四，附件 2.1、附錄六，附件 4)。綜合以上的研究，若從心理異常的觀點來解釋，暴力行為即是「反社會型人格異常」，反社會型人格異常者一切以自我為中心，不遵守社會規範，也不重視別人的權力，是一種損人利己的性格異常。所以，有暴力行為傾向者，是由於人格發展時，造成人格特質與結構異於常人所致。如陳進興即是「反社會型人格異常」者。暴力青少年的認知風格中的認知衝動部分，並未與一般青少年有顯著差異。但暴力少年的自尊與自重感比一般少年低落，且擁有較多的生活挫折與煩惱，低落的同理心及不能設身處地為他人著想等認知風格。不利於在學同學間建立良好的互動與人際關係。因此，一旦遭遇外界不適的刺激，容易未經思索而產生過度反應，引發衝突或暴力. 23.

(35) 的言行。常與人發生口角與衝突，自然無法在校園裡良好生活與學習。學業成就困難、低度社會關係，對父母的敵意與拒絕管教，若再與青少年犯罪者交往，則國中暴力青少年將佔高程度的中輟率。. 24.

(36) 贰、社會學的觀點從巨觀社會學的觀點而言，學校是兒童和青少年社會化過程中非常重要的運作機構，也是青少年自我發展的庇護所，然而，校園內的暴力衝突往往帶給學校教育失敗的形象。Atwater（1996）認為，事實上絕大多數的青少年均能學到適當的生活方式與態度，只有少部分青少年在行為表現上引發校園危機。而這些無法適應其生活環境的青少年，就造成青少年犯罪行為而言，家庭因素與社會因素要比青少年自身的因素要來得大（引自鄔佩麗、洪儷瑜，1996）。採用犯罪社會學的理論，主要是以社會結構理論、社會過程理論及社會回應與衝突理論等觀點，對校園暴力事件作探討。其各論述如下：. 一、. 社會結構理論. 社會結構理論強調，低社經地位之鄰里社區獨特的文化、風俗及規範等，影響及促使少年違反法律產生偏差之犯罪行為。社會結構理論可區分為文化偏差理論及緊張理論二大範圍 (一) 文化偏差理論(cultural Deviance Theory) 一般而言，芝加哥學派之少年犯罪地帶理論、Sellin 之文化. 25.

(37) 衝突理論及 Miller 之下階層文化衝突理論等，均屬於文化偏差理論。文化偏差理論學者認為貧民區居民之所以犯罪，乃因他們只遵行下層社會地帶之價值體系與規範，他們不但不否定與排斥偏差行為，反而將此價值體系與規範傳遞給下一代。他們獨特的價值體系與行為規範，與大社會中產階級的價值體系與規範相違背與衝突。 (二) 緊張理論(strain Theory) 緊張理論著重討論，青少年無法穫得合法的社會地位與財物上的成就，內心產生挫折與憤怒之緊張動機與壓力，導致少年犯罪行為的發生。包括學校內學生次團體的社會地位在內。蔡德輝、楊士隆（1994）指出：由於學校追求的社會化價值較屬於中上階層的目標與方法，例如升學和考試，而可能忽略某些其他學習面向和文化的發展，易使中下階層學習能力較差的學生產生挫折與焦慮，加上無法採用社會認同的方式去達到目標時，則可能有偏差行為的情行。周愫嫻（2004）引用涂爾幹(Durkheim)的無規範理論（theory of anomie）認為在急遽變遷的社會，使得社會文化出現更多矛盾、衝突、失調與解組，使得社會更趨異化，個人會因所處不同群體的社會目的和制式方法發展出不同的適應模式。若青少年. 26.

(38) 以社會不認同的作弊方式追求升學考試，則會被排除；或是追求公平待遇的青少年，卻以暴力的方式討回公道，亦是社會文化所不允許。因此，青少年無法穫得合法的社會地位與財物上的成就，內心產生挫折與憤怒之緊張動機與壓力，導致少年犯罪行為的發生. 二、. 社會過程理論. 社會過程理論主張，少年犯罪之發生仍不良社會文化學習的結果，並與個人未能和社會重要機構，如家庭、學校、司法體系，維持適當關係有關。社會過程理論之二大範疇為學習理論及社會控制理論 (一) 學習理論(Learning theory) 學習理論的觀點認為，青少年是一個具有彈性與適應力的行為體系，當環境改變，反應類型亦隨之改變。因此，青少年的成長歷程就是一個學習的歷程。學習理論仍針對傳統行為學派之缺失而產生的理論，不僅強調外在環境因素的重要性，而且更強調人類心靈在學習過程中扮演重要的角色。學習理論的派別很多，班都拉(Albert Bandura)所發展的社會學習理論（social learning）認為，青少年透過觀察歷程就能進行學習，並不需要個人親身體驗或直接受到獎懲(Bandura，1969)。社會學習理論者認為青少. 27.

(39) 年的暴力行為是從與他人的互動過程中學習而來。因此，特別強調態度、道德、行為、技巧學習，在少年犯罪生涯的重大影響力。周愫嫻（2004）認為，同儕關係與犯罪行為之間的相關在國內研究的觀察中並不明確。陳慈幸（2002）則認為，學習以同儕用暴力為最佳解決方法的，會比較屬於幫派型的校園暴力事件。此外，多數研究指出，媒體在傳達暴力事件的方式與內容，最會造成兒童和青少年誤以為是無害或模仿解決的行為。因此，學習理論的不同研究結果顯示，外在因素對個人行為固然有影響，但人類心靈在學習過程中，扮演著更重要的角色。 (二) 社會控制理論社會控制理論強調，犯罪與偏差行為之發生，導源於社會的急速變遷與解組，使得傳統之社會控制功能降低，傳統規範的約束力鬆懈，在個人未能適當地接受良好價值的洗禮時，已不良的社會化並以自我為考量中心，導致犯罪與偏差行為的發生。王淑女（1995）研究發現，校園暴行的學生家庭，大致有以下特徵： 1. 實質上破碎家庭或形式上破碎家庭。父母管教的方式不當，過於嚴苛、不一致或期望過高，都可能造成子女偏差. 28.

(40) 行為的產生。 2. 家庭成員關係不和諧，影響子女情感的抒解、淨化過程以及處理情緒問題的行為模式。 3. 家庭的社會與經濟水準，低於一般家庭，無法滿足子女生活的基本需求，導致自尊心與自信心的不足。 4. 父母染有惡習或犯罪行為，子女因而耳濡目染，學習不良的經驗與行為模式。社會控制理論強調，社會因素的科技進步，傳播媒體、電腦網路的發達，傳播著多元的訊息，然而青少年正於發展階段，對於這些資訊尚缺乏自我辨識的能力，更由於耳濡目染、觀察模仿的結果，學習到許多偏差的態度與暴力行為。所以，傳播媒體、電腦網路，若是沒有加以慎選，影響青少年的身心深遠(黃國銘，2000)。. 三、社會反應與衝突理論社會回應與衝突理論在理論內涵上呈現迥異，但在反對傳統偏差犯罪行為理論集中於討論，少年犯為何違反社會規範，卻有相當一致的看法。他們著重於探討社會機構，在製造偏差與犯罪行為中所扮演的角色，以及法律的制定與規範，是如何的影響偏差與犯罪行為之產. 29.

(41) 生。換句話說，兩理論的核心看法認為，社會的強權及有財勢者，控制了社會與經濟地位居於低劣者，尤其他們對於弱勢少年行為的看法及反應，決定合法或偏差/犯罪行為(Siegel & Senna,1991)。 (一) 標籤理論(labeling theory) 標籤理論認為少年偶而犯錯之第一次偏差行為，若予以嚴厲譴責、羞辱並加上不良的標籤後，會使得這些少年產生適應上的困擾，轉而自暴自棄，進而以更嚴重的偏差或暴力行為，來否定社會，此亦是學校在處理學生暴力行為時，所應當注意避免的效應（蔡德輝，1992）。標籤理論者認為，所謂偏差行為或暴力行為，是由於有了規範才有偏差行為或暴力行為的發生，且標籤理論者認為「貼標籤」是一條不歸路，由於社會界定其為偏差行為或暴力行為，導致不能為社會所容忍，因而被社會所排斥，故偏差行為或暴力行為才會一而再的出現(引自黃國銘，2000)。由以上的標籤理論者觀點得知，標籤理論從對於偏差或暴力行為少年的處理觀點論述，強調社會群體之反應，對於個人人格與心態行為之影響。近年來，標籤理論主要應用於對於少年偏差行為之解釋，對於偏差行為形成的過程，以及社會標籤對於偏差犯罪者之影響，貢獻特多。雖然標籤理論之實用範圍廣泛，然而，. 30.

(42) 本研究者卻認為:標籤理論有行為與結果，何者為因，何者為果不易釐清的問題存在，容易陷入爭辯。. (二) 衝突理論(conflict theory) 在一向強調和諧的傳統文化中，是排斥衝突、漠視衝突，甚至視衝突為異常現象。因此，不願正視與探討衝突的意義、成因、型態、功能與處理方法。導致傳統組織的經營管理者，善於處理正常與平順的事務，卻在衝突中束手無策，導致小衝突演變成大危機，造成個人與組織巨大的損失與傷害。本研究的校園暴力衝突主要是學生與學生之間發生的衝突。由於學生有正式的班級組織與非正式的小團體組織存在，這些不同的組織與社會支援系統，對於國中校園暴力衝突有很大的影響力。從學校學生事件處理的檔案研究中發現，學生經常有集體的暴力行為及累犯再犯的現象(詳附錄六之附件 8、9)。探討校園暴力衝突，必要探討組織衝突的特質，才能以更寬的角度，觀察與處理學生之間的衝突。因此，本研究者特別探討衝突的理論，並將重要概念分述如下: Robbins 認為，衝突的概念包含對立性、匱乏性與阻撓性（引自黃儷麗、李茂興，1991）。. 31.

(43) 張德銳（1995）認為，在個人、團體或組織中，衝突是由於不一致或不相容的目標或需求，所引發的一種行動過程。因之，組織衝突是指個人、團體或組織間，因目標、認知、情緒和行為之不同而產生矛盾和對立的互動歷程。簡言之，衝突是一種對立行為，衝突是一種互動歷程，衝突是一種主觀認知的歧異。王朝茂、張鐸嚴（1992）認為，衝突具有下列特質： 1. 衝突是不可避面的現象—衝突的發生，反應的往往是，積潛的壓力與不滿。引起衝突的不是衝突行為，而是衝突行為發生之前所累積的潛在衝突。我們所見的衝突行為，是前一階段衝突歷程的結果，及下一階段衝突的序曲。衝突是一種現象、癥候以及警訊。 2. 衝突同時兼具正面和負面的性質—衝突是中性的意涵，同時具有建設性與破壞性的力量，含有暴力、破壞、非理性的意味，也含有澄清、創造、理性、辯證的內涵，視其演變及被管理的情形而定。 3. 衝突受主客觀因素交互作用影響—衝突的發生並非全由外在客觀原因所引起，衝突雙方的內在感受、情緒變化、心理因素、人格特質等扮演著重要角色。衝突經常隨著主、客觀因素交互影響，是動態的互動歷程。. 32.

(44) 4. 衝突難以理性評估或預測—由於衝突的歷程受到多難以預測的主、客觀因素交互影響，加上衝突事件介入因素中，常有濃厚的心理及社會層面的意涵，很難完全以理性分析或評估，導致衝突的結果往往難以掌控。 5. 衝突具有烙印及復發作用—衝突的雙方，不論是自發性、外力性或協議性的停止衝突行為，衝突的潛在對立，仍然烙印在衝突雙方，一但誘發事件再顯，便極易再度引發衝突，而有高度的復發現象。由以上的概念得知，衝突理論學派(尤其是激進衝突理論學派)強調，少年犯罪是社會主義社會的產物。由於中上階層控制社會經濟條件，以致下階層少年較容易發生偏差行為而被貼標籤為犯罪。衝突理論學派之興起與早期 Max 及 Engels 的理論有密切相關。其後更發展成以團體利益衝突為主幹的「多元文化衝突理論」及「激進衝突理論學派」，各有其衝突原因解釋的功能與貢獻。本研究者認為:衝突理論學派，將人們的注意力導引到社會的不公平現象，及法律之起源與效果，而否定了個人的決定論與動機理論。許多證據已說明，社會主義國家仍然無法達到，所謂的沒有犯罪的烏托邦社會。所以，衝突理論學派在實證上有其局限之處。. 33.

(45) 叁、教育學的觀點多數社會研究將青少年的犯罪或暴力行為，以心裡和社會面向作解釋，主要著重在家庭和社會兩個場域的觀察。由於青少年學生發生暴力行為的場所主要是在學校，關於學校結構性的因素或互動過程性的因素，促成學生暴力衝突的行為，包括學校領導、師生關係、學習適應與次文化等，亦是我們所要探討的面向。茲分述如下. 一、. 學校領導. 學校的領導，係指學校師長對於學生的帶領與互動方式。包括校長領導學校師生、行政主管帶領師生、教師帶領學生。學校的領導與管理的方式與校園暴力行為有極高的相關。許春金、謝文彥、周文勇（1996）研究指出，採穩定、公平、一致的原則之領導方式，學生較少產生攻擊行為；獨裁式領導與嚴厲的管教則易使學生產生攻擊行為。 Baker（1998）研究發現，當學校對暴力學生施以粗暴的訓練方式或是體罰，不但無法抑制學生重演同樣的暴力行為，還會使學生對學校產生疏離感。鄭鈞元（1996）的研究進一步指出，在學校領導方面，「訓育明. 34.

(46) 確」、「學校民主程度」、「校方體罰」與校園暴力行為有顯著相關。由以上的研究可知，是否採穩定、公平、一致原則之領導方式，學校對暴力學生的訓練方式或是體罰，都會影響學生對於學校領導的感受，也都會影響校園學生是否產生暴力行為。因此，學校的領導與管理的方式與校園暴力行為有極高的相關。. 二、師生關係李煜陽（1992）研究指出，師生互動與偏差行為有顯著的負相關，即師生互動情形越良好，學生偏差行為情況越低。鄭鈞元（1996）的研究進一步指出，在師生關係之中，「老師的負向評價與行為」、「老師的關心」、「老師的懲罰」與學生的暴力行為有顯著的相關。由上述可知，學生感受與老師間的關係，例如：是否和老師不親近，感到沒有被關心，以及老師處理事情不公平等，會影響學生是否產生暴力行為。教師在學校的一舉一動，常影響著學生，並使學生有樣學樣的模仿，所以教師在學校與教學時，應避免情緒性的言語與行為，且應避免體罰學生。多關心與鼓勵學生，使學生能在溫暖的師生關係中學習與成長。. 35.

(47) 三、學習適應與次文化蔡德輝、楊士隆（2002）研究認為，當青少年無法獲得合法之社會地位與財物上之成就，內心產生挫折與憤怒之緊張動機與壓力，而導致少年犯罪行為之產生。下階層社會之少年因渴望達到中上層社會之生活水準，然而由於本身種種條件之限制致其在學校或社會之競爭中經常遭到失敗、挫折。然其本身又無法忍受或妥善處理這種挫折，而產生適應困擾之窘境。面臨此困境，他們深感「此處不留人，自有留人處」並產生有別於普通社會之另一套價值體系，以克服其社會適應之困擾。彭國華（2005）亦認為，青少年的這套價值體系與一般社會所能接受之價值體系不僅有異，且亦不容於一般社會。亦即這些人僅隨著其周遭同輩團體之價值體系，發展其特有之價值觀念，而未接受整個大社會之價值標準。在行動上，他們結合一批面臨相同命運及利害與共之少年，共同認定他們不歸屬於普通正常之社會，而是歸屬於少年犯之特殊團體，並進一步合理化其偏差行為，形成次級文化，甚至組成幫會，共同以反社會行為來應付，解決其遭遇之適應困擾問題。黃明明(1994）在研究中指出，學習適應包含學業能力和學習表現。學業能力和表現是預防犯罪行為和偏差行為的指標之一，由於學生的學術能力差，功課不佳，在學校得不到鼓勵，連帶促進犯罪及 36.

(48) 偏差行為的發生。李煜陽（1992）研究發現，學業成績與偏差行為呈現負相關；即學業成績越高的學生，偏差行為越不易發生。但陳瑩鬱（1995）另有研究發現，學業成就高低與偏差行為沒有顯著關聯。因此學業成就與偏差行為有關，但其因果關係仍需進一步探討。由上述研究可知，學習適應包含學業能力和學習表現。學業能力和表現是觀察犯罪行為和偏差行為的指標之一。學生的學習適應情況如何，例如：學業成績表現及是否有興趣學習等，會影響其是否產生暴力行為。但另有研究發現，學業成就高低與偏差行為沒有顯著關聯。因此學業成就與偏差行為有關，但其因果關係仍需進一步探討。不被社會接受的青少年，結合一批相同命運及利害關係之少年，共同認定他們不歸屬於正常社會，而是歸屬於特殊團體，進一步合理化行為，形成次級文化，共同以反社會行為來解決其適應困擾問題。. 37.

(49) 肆、綜合討論—校園暴力衝突事件的成因從不同學門的許多研究顯示，校園暴力衝突的發生是有其脈絡可循，暴力衝突行為是多種因素交互作用而成，包括：個人的生理因素與心理特質、家庭因素、學校的師生關係、同儕關係與學習適應社會環境等因素的交互影響，可說是錯綜複雜。茲綜合校園暴力衝突行為的學生有以下的主要成因：一、. 個人生理因素： *性別：在台灣地區的犯罪統計，12-17 歲青少年中，男生是女生的八倍。研究者發現，男性荷爾蒙的濃度與暴力行為成正比。 *遺傳:個性衝、追求刺激與或攻擊性人格，都有遺傳傾向。然而先天的遺傳因素必須配合家庭與社會等因素，才會影響人的暴力行為。. 二、. 個人心理特徵：個人的人格發展有創傷或缺陷、成長的早期就有出現攻擊或暴力傾向、容易衝動、自我概念薄弱、低自尊、低挫折承受、低自我情緒控制、部分可能還具有較嚴重的病態人格情形，都是暴力行為學生常見的特徵。. 38.

(50) 三、. 家庭因素： *不完整的家庭結構，會使得在兒童時期缺乏適當的教養* 暴力家庭的父母親也作了不良示範，使得孩子無法習得正確解決問題的方法。 *父母管教方式會影響子女性格，專制型父母或溺愛型父母，對於子女常造成兩極化的價值觀，且子女常會模仿父母的行為，所以，威信型或民主型父母的管教方式比較好。 *父母本身的心理問題，無法扮演稱職的親職角色，對孩子施以身心的虐待或忽視等造成創傷經驗，都會增加青少年出現暴力行為的風險。. 四、. 學校因素： *學校領導與管理不當，過渡重視智慧教育，造成低成就的學生不喜歡學校。 *學習適應不良、學習成就低，在學校無法表現或受肯定 *師生關係不佳，老師對學生缺乏適當的關懷或照顧 *同儕關係不良，行為不被接受、誤交不良朋友，成群結黨或參加幫派等 *學生與學校間的連結度低，與外界的接受度高時，都會. 39.

(51) 增加青少年暴力行為的可能性。五、. 社會因素: 科技進步，傳播媒體、電腦網路的發達，傳播著多元的訊息，然而青少年正於發展階段，對於這些資訊尚缺乏自我辨識的能力，由於耳濡目染、觀察模仿的結果，學習到許多偏差的態度與暴力行為。. 學者吳芝儀（2002）指出，目前對於校園暴力事件，許多學術研究領域建立了長期的觀察與研究，所交織出來的圖像，顯示出校園暴力衝突涵蓋面的複雜性。個別理論的解釋，亦有其不足或侷限之處，因此，近年來有學者提倡，應發展出鉅觀、整合型或多元式的理論，將傳統理論整合後，做出全盤的解釋。例如，黃玉梅（2004）以混沌理論（chaos theory）的動力系統觀點，解釋校園暴力衝突事件，發生的非線性現象與動態過程。該理論提供鉅觀解釋的方向，在研擬和設計學生校園暴力的處理機制前，必須先探討校園暴力衝突事件，有哪些可能動力的存在。可惜，混沌理論沒有在實務上，建立出明確的處理模式與處理技術。目前，對於校園暴力衝突的解釋，已逐漸朝向鉅觀或整合型的理論來發展，但在處理方式與技術，仍有待更多實証的支持與開拓。. 40.

(52) 第三節. 校園暴力衝突處理的理論. 壹、校園衝突的理論探討一、衝突的意涵衝突(conflict)是一項心理學術語，係指由兩個或更多不能一起解決的強烈動機引發的一種明顯行為。當個人或團體感知的需要，個人的或群體的需要已經受到或即將遭到阻礙時，就會產生這種現象。衝突之所以發生，乃是因為個人有不同的認知、信仰及目標所致。衝突論者認為社會中的人與人、團體與團體、階層與階層之間，其價值觀以及其衍生出來的利害關係均含有衝突的因素存在。衝突是人們對價值觀之信仰和對權力、地位以及資源分配等，所引發的一系列的鬥爭；在鬥爭中，一方企圖要消除或傷害對方。由上可知，管理者必須知道，何時要清除衝突，及何時要建立衝突。今日的管理者，必須接受衝突的存在，並了解試圖阻止所有衝突的發生，是一種錯誤觀念，而且是不可能的。. 二、衝突的類型分析學者蔡培村(主編)(1998)的學校經營與管理一書中，將衝突分為四 41.

(53) 種類型，即 1. 個人衝突（Ｉntropersonal conflict） 2. 人際衝突(Interpersonal conflict) 3. 群內衝突(introgroup conflict) 4. 群間衝突(Intergroup conflict) 學者劉玉玲(2001)在組織行為一書中指出：衝突可由許多不同的觀點加以分析，其中一種分析方法是以個人層次、團體層次以及組織層次來討論，並將衝突分為以下五種類型： 1. 個人內在衝突(intrapersonal conflict) 2. 人際間衝突(interpersonal conflict) 3. 團體內衝突(intragroup conflict) 4. 團體間衝突(intergroup conflict) 5. 組織衝突(organizational conflict) 由以上的分類可知，衝突是客觀存在於個人與群體的事實，且是預期會發生的。他有正面的功能和負面的作用，正面的功能有利於改善原有的結構，制定新的規範；負面的作用，必須找到解決衝突之體制化途徑，以防止系統的混亂和互解。這種衝突類型的概念，使本研究製作的「暴力衝突層級與處分規準」穫得學理上的依據。. 42.

(54) 三、衝突的形成過程羅賓森(Robinson)依據龐帝（Pondy）的過程衝突模式發展成衝突過程的四個階段認為：衝突的形成通常經過潛在對立、認知與個人化、行為反應、行為結果等四個階段，如圖 1 所示。. 潛在對立. 衝突的原因 1 溝通困難 2 結構不良 3 個人偏見. 認知與個人化. 行為反應. 認知衝突. 衝突外顯化. 解決方法：1 競爭 2 合作 3 分享 4 規避 5 順應. 感覺衝突. 行為結果. 提升團體績效. 降低團體績效. 圖 1 衝突形成的過程資料來源：蔡培村(主編)(1998：322)、劉玉玲(編)(2001：251) 階段一—潛在對立：出現使衝突有機會冒出來的各種條件時，這就是衝突的第一個階段。此時並不一定會直接引發衝突。但是衝突的發生，卻與這些條件有關。這些造成衝突的原因或來源可分為三類：溝通因素、結構和個人因素。階段二—認知與個人化：第一階段的潛在對立產生的挫折感，引發第二階段的實質對立。衝突的雙方均”感覺”到對立的情況，情緒隨之而來，此時，”認知”焦慮挫折的狀態，衝突於是產生。 43.

(55) 階段三—行為反應：係指認知與個人化後，衝突雙方刻意採取阻礙對方達成目標的行為。階段四—行為結果：衝突行為的正面結果是提升團體績效，如改進品質、刺激創新、鼓勵好奇、紓解情緒、進行自我檢討、加強向心力。負面結果則是引發挫折感、降低品質、破壞溝通、危及和諧。(引自蔡培村，1998；劉玉玲，2001) 羅賓森(Robinson)的衝突過程的四個階段，對於了解衝突的形成過程由潛在對立、認知與個人化、行為反應、行為結果等，對於衝突處理方式有相當完整而實用的參考價值，使妥善的衝突解決方法，有產生「正面行為結果」的可能性，打破「衝突就是壞事」的一般認知。. 貳、校園衝突處理方式之探討一、校園衝突的管理策略 Owens(1911)認為，對衝突無效的管理，通常創造了一種使情境更加惡化的氣氛，而且可能發展出一種加速中的挫折感，日漸惡化的組織氣氛，逐漸累積的破壞性，使組織趨向衰退。反之，對衝突的有效管理，視為待解決的問題，可以產生建設性的結果，增進組織的健全發展（蔡振生，1992）。 Hanson（1991）認為衝突管理的技術，可經由擴展資源，建立 44.

(56) 申訴系統，改變互動形態，調整酬賞系統，利益合併，角色澄清，運用第三者磋商，扮演「海綿」緩衝功能，以改變結構或改變歷程，達成問題解決。Thomas（1976）認為，有關衝突的解決，大都採取雙向度的衝突解決策略，其中的五種衝突解決策略，受到廣泛的注意與討論。對於尋找衝突的解決方式，有很好的指引作用。研究者根據 Thomas 的五種衝突解決策略的概念，繪製成圖 2 的衝突解決策略圖關心自己. 競爭. 合作. 妥協逃避. 順應. 關心他人. 圖 2 衝突解決策略圖資料來源：研究者根據 Thomas 的衝突解決策略概念繪製. （一）競爭策略（competing）：只顧自己的利益或需求，而不顧他人的反應，為求勝過對方，不擇手段，是一種「我贏你輸」的策略。（二）合作策略（collaborating）：面對問題，試圖雙方共同合作解決問題，使雙方達到滿意，以求兩全其美的「雙贏」 45.

(57) 策略。（三）妥協策略（compromising）：雙方經由協商、談判、交涉，使彼此各退讓一步，各自「互有輸贏」的局面，期使雙方產生雖不滿意但可以接受的共識。（四）逃避策略（avoiding）：不願面對衝突，採取退縮或壓抑的方式，是一種不關心自己也不關心別人的反應，是呈現「雙輸」的局面。（五）順應策略（accomodating）：不關心自己，常以自我犧牲成人之美，以忍讓順應他人的需求，是一種「我輸你贏」的策略。(引自蔡培村主編，1998)。綜觀上述五種衝突解決策略各有其適用情境，抗爭是激化衝突的策略；合作、妥協是緩和衝突的策略；逃避、順應是減低衝突的策略。一般而言，問題解決方式，以達成「合作雙贏」作為衝突處理的最高原則。為達有效的學校暴力衝突管理，宜暢通溝通管道，營造和諧的組織氣氛，防範出現「我贏你輸」的情況，造成後續衝突的餘波盪漾。至於學校外在環境的影響，則宜適切的運用各種權變策略與技術，以減緩衝突的情境。. 46.

(58) 二、校園衝突與組織績效劉玉玲（2001）在所編的組織行為書中指出，有關衝突的研究，尚未釐清哪些情境中的衝突，較具建設性而非破壞性，但是可由兩點假設來區別建設性與破壞性衝突。第一、極端強烈的衝突：如外顯的爭鬥或暴力，很少是良性的衝突。良性的衝突通常是在中度激烈水準之下，而且對立狀態是在控制之下。第二、團體活動的類型：是影響衝突功能性的重要因素。我們假設團體的決策愈沒有計畫性，愈具創造性，其內部的衝突則可能是有建設性的。如表 3 所示. 表3. 衝突與績效關係. 情境衝突水準. 衝突類型. 組織特性. 組織績效. Ａ. 低或無. 惡性的. 呆滯的、對改變無反應的、低冷漠的、缺乏新觀念. Ｂ. 適中. 良性的. 創新的、有活力的、自我反省的. Ｃ. 高. 惡性的. 混亂的、不合作的、分裂的、低. 高. 資料來源：出自劉玉玲(編)（2001：256）。由表 3 可知，當衝突水準很低時（如情境 A），組織易流於停滯、缺乏創意，因此組織績效不高；當衝突太厲害時（如情境 C），組織傾向分裂、混亂，績效亦低；唯有當衝突處於情境 B 之適當狀況， 47.

(59) 組織能維持自我批評及創新活潑之情況，提升組織效能。. 三、小結一般認為，衝突與團體績效或組織績效的低落有關。而本文獻指出，這種看法並非完全正確。對團體的運作而言，衝突可以是有利的，也可以是有害的。衝突的層次可能太高也可能太低，兩種極端都會阻礙團體的績效。另一種情況是適度的衝突恰好足以預防僵化、激發創造力、紓解緊張，以及促進革新，而此種衝突又不至於高到具有破壞性。若能對衝突有建康的認知，才能以正確的態度處理衝突。適當的衝突水準可以避免停滯、刺激創造力、鬆弛緊張、促進改革，反之，不利之衝突水準則有害員工的工作滿足、增加人員流動率、降低工作生產力，因此，要善加管理校園內的各種衝突。. 48.