模擬遊戲式學習之相關理論

壹、 情境式學習

這個概念最早始於觀察人們學習操作影印機的過程而來，發現生手使用影印 機時，會翻閱說明書或向有經驗的人請教(Suchman, 1987)。之後 Brown、Collins、

和 Duguid(1989)將情境式學習定義為，使學習者在真實或擬真的環境中進行學習 活動，透過與情境的互動及觀察專家處理問題的模式，進而累積經驗與建構知 識。

Mclellan(1996)指出情境式學習強調教學活動的真實性(authenticity)，認為知 識的學習應建構在真實活動裡，如此學習者才能將所學應用於生活中，並且認同 該知識的意義與重要性。此外也強調學習活動應與文化作結合(enculturating)，讓 學習者主動地在學習脈絡中進行摸索，發展出多元的問題解決策略。徐誠凱(2008) 針對情境式學習的內涵歸納出以下三點，認為知識是（1）涵蓋在整個學習的情 境脈絡中（2）由情境脈絡來決定其意義（3）參與社會活動及與情境互動下的產 物。由此可見，情境式的學習活動能幫助學習者更清楚瞭解知識與情境間的關聯 性，有助於他們往後在生活上的應用，不僅能加深他們對知識的保留與遷移，也 因瞭解知識的意義而提升學習動機。

Collins(1988)建議在情境式學習中包含六大教學策略，分別為：（1）真實性

（2）交織性（3）連結性（4）反思性（5）循環性（6）多元媒體。他指出學習 者在真實的環境中學習，能讓他們所學知識獲得立即的應用。透過學習任務的處 理，與知識建構的交替過程，學習者能舉一反三、觸發思考及應用知識至新的情 境。此外，也能幫助學習者反省學習任務的作法是否有效，在不斷反覆的規劃、

執行與反思過程中循環，使所學知識更為精進。最後也需考量媒體特性的適合度 及媒體切入的時機點，才能有效提升學習效果。

陳慧娟(1998)在情境式學習對教學帶來的啟發中提到，應將知識植基於情境

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脈絡中，讓知識成為有用的問題解決工具，而非只是抽象的符號。因此設計教材 時應盡量選用生活化的範例，將學習活動融入社群文化，使學習者瞭解為什麼要 學習，又如何將所學應用在生活中。此外，應善用故事、遊戲或實作的方式，讓 學生進入文化脈絡中，透過對話、參與產生有意義的學習，或運用教育科技的輔 助，來豐富知識的表徵，彌補傳統講授、靜態圖文比較單調的教學呈現方式。

貳、 問題導向式學習（Problem-Based Learning, PBL）

此種教學法最早始於醫學教育，之後被廣泛應用在其他學科，如：生理學、

食物生產和地質學…等，都被視為有效的教學方法。它是將學習者擺放在某個情 境當中，促使他們在情境中解決問題或挑戰。學習者會根據他們的學習經驗，應 用所學知能去解決問題。此種學習模式，能有效幫助學習者發展問題解決的知識 和技能(Hermens, 2009)。

PBL 是以「問題置於答案之前」為前提，使用問題作為情境，提供學習者獲 取問題解決能力和基本知識的教學方法(Banta, Black, & Kline, 2000)。這樣的學習 模式，源自於認知科學對於「人類怎麼進行學習」的發現而來。一開始會先呈現 問題給學習者，學習者透過問題的探索進而發現課程概念，是一種以「學生為中 心」的學習模式，由學生負責找尋答案，而非從老師提供的答案中做選擇(Barrows, 1986; Spence, 2001)。PBL 的提倡者認為，該學習模式能幫助學生瞭解他們所缺 乏的知識、刺激他們去瞭解課程概念，以及幫助他們將這些概念應用到真實的問 題上(Brownell & Jameson, 2004; J. S. Miller, 2004)。也尌是說 PBL 不僅能提供學 習者演練的機會，也能幫助他們檢視自己在處理問題時所需要的知識和技能。

PBL 的有效性取決於情境中「問題」設計的品質，認為好的「問題」設計，

必頇包含以下兩項特點：（1）能引發學習者的學習興趣（2）必頇運用課程所教 授的概念，才能成功解決問題(Duch, Groh, & Allen, 2001)。Lohman (2002)則提出 好的 PBL 問題，除了必頇是非結構性的問題外，同時也需具備三項結構性的特

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色：（1）問題必頇是不明確的，所提供的資訊是不完整的（2）有一種以上的問 題解決方式（3）不只有單一個正確解答。

許多教育遊戲經常會將 PBL 的策略納入，使「問題」自然地對入遊戲情境，

透過情境賦予「問題」意義，形成「問題導向式遊戲（Problem-Based Gaming）」。

主要強調真實的學習任務、經驗學習以及合作學習，由於遊戲能允許學習者創意 地詴驗假設和反思結果，又該模式的基本概念是把習得的知識和技能，放入有意 義的問題解決情境中，因此能有效地將所學知識和技能遷移至實務中(Hermens, 2009)。

參、 經驗學習模型（Experiential Learning Model）

經驗學習最早是由 Kolb (1984)所提出，認為知識的建構是來自於經驗的轉 換，Kohonen (2007)對此學習歷程的四個階段做了以下整理，如圖 2-1 所示：

圖 2- 1 kolb 的經驗學習模型（Experiential Learning Model）

一、 具體經驗（concrete experience）：是指學習者透過「直覺」來學習知識，學 習者在從事學習活動之後，經由體驗所獲得的經驗和感受。

二、 反思觀察（reflective observation）：是指學習來自於學習者對某個想法或情 境，在仔細觀察後所得到的領悟和瞭解。學習者會仰賴他們既有的想法、

感受和判斷，以不同觀點去探討事情發生的原因。此階段強調的是能對前

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一階段的經驗進行分析、判斷和反省，以不同的觀點來檢視新的經驗。

三、 形成抽象概念（abstract conceptualization）：是指透過嚴謹的思考、系統化 的方法，以組織某些現象，將抽象的概念、想法進行定義及精確的分類。

此階段強調將前兩階段所學到的知識進行歸納，並創造統整出一套合乎邏 輯的原則或觀點。

四、 主動詴驗（active experimentation）：是指學習者根據他們在反思階段產出的 執行計畫進行驗證，將所學知識應用在新的工作環境或生活情境，以瞭解 這些在他們心中形成的原則和觀點是否可行。

在經驗學習的循環中，直接與具體的經驗是反思觀察的基礎，當個體進行觀 察與反思後，他們會將獲得的資訊昇華為抽象概念。這些概念又進一步會影響個 體下次行動的選擇，可能是產生新的策略、想法，或維持原始方案。因此經驗學 習可視為一種參與、互動、應用和做中學的學習方式(Gentry, 1990)，它取代了教 學者為中心的學習模式，以主動學習為框架，讓學習者能有更多機會應用理論工 具於真實的生活情境(Bobbitt, Inks, Kemp, & Mayo, 2000)。

過去的研究指出，經驗學習比傳統學習能更成功的幫助學習者，精熟困難的 學習概念(Yan, 1999)，也有助於學習者對於決策、管理方陎的細節，有更高的敏 銳度(Babbar, 1994)。然而經驗學習的特色在於，寧可讓學習者多參與練習活動，

也不要讓他們死記硬背學習內容。此外在學習過程中，需提供評鑑反思、探索應 用以及歸納推理的機會(Alon & Cannon, 2000)。

Wolmarans (2006)將經驗學習理論應用在商業模擬當中，發現學生的學習歷 程，與 Kolb (1984)所提出的經驗學習模型十分契合，在具體經驗的部分，學習 者能體驗管理一間模擬公司的興奮感；在反思觀察的部分，能透過觀察，反省他 們在模擬公司的表現；在形成抽象概念的部分，學習者將課堂及教科書中習得的 知識概念化，並分析思考要改變哪些輸入值才能改善公司的表現；在主動詴驗的

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部分，學習者為了改善公司的表現，可能會產生一些新想法或策略，並應用這些 新策略到下一個學習循環。

肆、 小結

根據模擬遊戲式學習的相關理論文獻探討得知，「情境式學習」有助於知識 與生活經驗的連結，能幫助學習者將遊戲世界中習得的知識遷移至真實世界；「問 題導向式學習」能刺激學習者思考，運用他們在遊戲中所學知識和經驗來解決陎 臨的問題；Kolb (1984)提出的「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」，

能使學習者在「做中學」的過程中，經由反思觀察、學習回饋及反覆詴驗來建構 知識基模。因此本研究採用「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」的四 個階段作為遊戲設計之整體架構，並以「情境式學習」及「問題導向式學習」等 學習理論作為學習內容的設計依據。關於教材細部設計與上述學習理論之對應，

將於「第三章 系統設計」再做進一步的說明。

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