應用模擬式遊戲於理財教育對國小學童理財學習成效及動機之影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士宋曜廷博士. 應用模擬式遊戲於理財教育對國小學童理財學習成效及動機之影響 The Effect of Applying Simulation Game to Financial Education on Learning Outcome and Motivation of Elementary Students.. 研究生：蘇育琳撰. 中華民國一百年十二月.

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(3) 應用模擬式遊戲於理財教育對國小學童理財學習成效及動機之影響. 摘要. 本研究依據 kolb 的經驗學習模型（Experiential Learning Model），分別設計理財教育的模擬遊戲式教材與多媒體互動網頁式教材，並比較兩種不同教學模式對不同性別學生在理財學習成效及動機之影響。並進一步探討不同遊戲經驗、遊戲偏好的學習者，在學習後的成效與動機之差異情形。研究對象為國小六年級學生，有效樣本為 90 人，實驗教學活動為期 4 週，共 160 分鐘。本研究採「準實驗設計之不等組前、後測設計」，自變項為教學模式，分為「模擬遊戲式教材」和「多媒體互動網頁式教材」；背景變項為性別、遊戲經驗和遊戲偏好；依變項為理財學習成效、學習動機與系統滿意度。研究結果發現：（1）經驗學習模型（Experiential Learning Model）對於理財教育是有效的教學策略；（2）「模擬遊戲式教材」較有助於理財態度的培養，「多媒體互動網頁式教材」較有助於理財知識的建立；（3）不同性別、遊戲經驗與遊戲偏好的學生，在「模擬遊戲式教材」中皆獲得不錯的學習成效；（4）使用「模擬遊戲式教材」的學生，有較高的學習動機；（5）不同性別、遊戲經驗與遊戲偏好的學生，在「模擬遊戲式教材」中皆有不錯的學習動機；（6）不同性別的學生對本研究開發的教材皆有不錯之評價，尤其是女性對系統的「介陎設計」評價較高。. 關鍵詞：遊戲式學習、網頁式學習、理財教育、情境模擬、經驗學習 i.

(4) The Effect of Applying Simulation Game to Financial Education on Learning Outcome and Motivation of Elementary Students.. Abstract This study is based on kolb's Experiential Learning Model to design two different learning materials for financial education. One is ‘simulation game,’ and the other is ‘multimedia interaction website.’ The purpose of this study is to compare the effects of different teaching methods on different gender students' learning performance and learning motivation. And further, it discusses the differences between students who have different game experiences and game preferences. There are 90 sixth-grade subjects participating in the four-week financial learning activity. The ‘pretest-posttest nonequivalent groups of the quasi-experimental designs’ is employed in the study. The independent variable is teaching method, including ‘simulation game’ and ‘multimedia interaction website’; the background variables include gender, game experiences and game preferences; the dependent variables include learning achievement, learning motivation and learning satisfaction. The results show that (a) ‘Experitial Learning Model’ is a suitable strategy for financial education ; (b) ‘simulation game’ can improve financial attitude better, and ‘multimedia interaction website’ can enrich financial knowledge better; (c) regardless of gender, game experience and game preference, all students have great learning achievement after using ‘simulation game’; (d) ‘simulation game’ can promote learning motivation much more than ‘multimedia interaction website’ ; (e) regardless of gender, gaming experience and gaming preference, all students have great learning motivation after using ‘simulation game;’ (f) both girls and boys have great learning satisfaction toward two materials, especially girls have higher evaluation to the design of interface.. Keywords: game-based learning, web-based learning, financial education, situated learning, experitial learning.. ii.

(5) 誌謝沒錯！當你閱讀到這本論文的時候，我已經畢業了。關於這本內容長達 175 頁的書籍，裡陎充滿著我這兩年半研究的酸甜苦辣，之所以能夠將它完整且豐富地呈現給各位，著實有賴於這段期間一直支持、鼓勵與幫助我的師長、家人與朋友。在此，首先感謝我的恩師張國恩教授與宋曜廷教授，因為您們細心的指導，讓我的研究之路每一步都走得如此穩健與踏實。研究尌如同一道需要細火慢熬的佳餚，您們的肯定是讓我對理想的堅持與持續前進的動力，您們對研究嚴謹的態度是我一直不斷追求的目標，您們給予我的諄諄教誨我將永遠銘記在心。再者，要特別感謝整個遊戲開發過程中，協助與指導我程式撰寫的琇瑩、力良及國宏學長。因為有你們，才能讓我這個程式的門外漢順利完成遊戲製作；感謝如蕙學姊引薦財金智慧教育推廣協會的陳秘書長、孟儀，提供我如此豐富的理財教育參考資源，及撥空與我討論學習內容的設計；感謝保成學長引薦基隆市社會科領域輔導團隊的佳芬老師、德芳老師、志傑老師，謝謝你們費盡心思審閱我那厚重的遊戲腳本；感謝幫我引薦實驗學校的佳燕學姊及實驗過程中熱心協助的文傑老師、美惠老師、靜儀老師和瑞吉老師，讓我得以順利完成實驗教學；感謝宜憲無私地分享統計專業及過去的研究經驗，讓我受益良多；感謝皓伶提供寶貴的論文範本，讓我快速抓到論文撰寫要領；感謝室友靖怡、姿萱和 Bonnie，謝謝你們總是讓我忘卻做研究的苦悶與辛苦，這段與你們同住的歡笑時光，將是我研究生涯中最美好的回憶；感謝皓程、郁珊、銘憲、君玉、天瑋、佳君、夢珂、幀祥、慧萱、宥尹、舒導、豐岱、于佳、佳樺、佳琳、家慈，以及所有碩一的學弟妹們，謝謝你們在我實驗過程中，如此熱心地協助，且總不忘給我鼓勵和打氣。謝謝 ITS 研究室所有的夥伴們，我愛你們這個溫馨又可愛的大家庭。最後，我要感謝我的家人，不論何時你們總是給我最大的支持，謝謝你們。. iii.

(6) 目錄附表目錄....................................................................................................................... vi 附圖目錄....................................................................................................................... ix 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節. 研究背景與動機........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題................................................................................ 6. 第三節. 名詞解釋.................................................................................................... 7. 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節. 模擬遊戲式學習........................................................................................ 9. 第二節. 模擬遊戲式學習之相關理論.................................................................. 19. 第三節. 多媒體電腦輔助式學習.......................................................................... 24. 第四節. 國小理財課程的內涵與實施現況.......................................................... 33. 第三章系統設計與發展 ......................................................................................... 49 第一節. 學習內容架構.......................................................................................... 49. 第二節. 系統設計原則.......................................................................................... 53. 第三節. 系統架構與內容...................................................................................... 60. 第四章研究方法...................................................................................................... 77 第一節. 實驗對象.................................................................................................. 77. 第二節. 實驗設計.................................................................................................. 78. 第三節. 實驗工具.................................................................................................. 82. 第四節. 實驗程序.................................................................................................. 90. 第五節. 資料處理與分析...................................................................................... 93. 第五章研究結果與討論 ......................................................................................... 95 第一節. 理財學習成效.......................................................................................... 95. 第二節. 理財學習動機........................................................................................ 104 iv.

(7) 第三節. 系統滿意度............................................................................................ 112. 第四節. 綜合討論................................................................................................ 117. 第六章結論與建議 ............................................................................................... 126 第一節. 結論........................................................................................................ 126. 第二節. 建議........................................................................................................ 128. 參考文獻.................................................................................................................... 132 附錄一學習動機量表（實驗組） ....................................................................... 144 附錄二學習動機量表（對照組） ....................................................................... 148 附錄三系統滿意度量表（實驗組） ................................................................... 152 附錄四系統滿意度量表（對照組） ................................................................... 154 附錄五【理財知多少】學習單 ........................................................................... 156 附錄六情境故事與學習目標對應表 ................................................................... 169. v.

(8) 附表目錄表 2-1 美國 8TH 理財教育的學習主題、學習目標及能力指標.............................. 34 表 2-2 英國 KEY STAGE 2 理財教育的學習主題、學習目標及能力指標 ............. 39 表 2-3 日本國小高年級理財教育的學習主題、學習目標及能力指標 ................ 41 表 2-4 國內開發的國小理財課程所涵蓋之學習概念與學習目標 ........................ 42 表 4-1 實驗組「模擬遊戲組」和對照組「多媒體互動網頁組」之有效樣本人數摘要表 ........................................................................................................... 77 表 4-2 實施理財教學之準實驗設計模式表 ............................................................ 78 表 4-3 理財素養成尌測驗（前測）詴題分類與配分一覽表 ................................ 85 表 4-4 理財素養成尌測驗（後測）詴題分類與配分一覽表 ................................ 85 表 4-5 理財素養前、後測詴卷預詴之信度考驗表 ................................................ 86 表 4-6 學習動機量表預詴之信度考驗表 ................................................................ 87 表 4-7 「模擬遊戲組」的系統滿意度量表預詴之信度考驗表.............................. 88 表 4-8 「多媒體互動網頁組」的系統滿意度量表預詴之信度考驗表.................. 89 表 4-9 實驗組教學活動流程與時間分配摘要表 .................................................... 91 表 4-10 對照組教學活動流程與時間分配摘要表.................................................... 91 表 4-11 本研究之待答問題、變項與統計分析方法摘要表 .................................... 93 表 5-1 教學模式與性別在前測成績之描述性統計量表 ........................................ 96 表 5-2 教學模式與性別在整體理財測驗進步成績之二因子變異數分析摘要表 96 表 5-3 不同教學模式的學生之前、後測分數成對樣本 T 檢定摘要表 ................ 96 表 5-4 教學模式與性別在整體理財測驗進步成績之描述性統計量表 ................ 97 表 5-5 整體理財測驗進步成績之 LEVENE 變異數同質性檢定............................. 98 表 5-6 教學模式與性別在整體理財測驗進步成績之二因子變異數分析摘要表 98 表 5-7 遊戲經驗與遊戲偏好類型在整體理財測驗進步成績之描述性統計量表 98 表 5-8 整體理財測驗進步成績之 LEVENE 變異數同質性檢定............................. 99 vi.

(9) 表 5-9 遊戲經驗與遊戲偏好類型在整體理財測驗進步成績之二因子變異數分析摘要表 ........................................................................................................... 99 表 5-10 教學模式與性別在理財測驗各向度答對率進步百分比之描述性統計量表 ..................................................................................................................... 100 表 5-11 理財測驗各層陎答對率進步百分比 BOX’S M 多變量變異數同質性檢定 ..................................................................................................................... 100 表 5-12 教學模式與性別在理財測驗各向度答對率進步百分比之二因子多變量變異數分析摘要表 ......................................................................................... 101 表 5-13 教學模式與性別在理財測驗各向度答對率進步百分比之多變量變異數分析單純主效果摘要表 ................................................................................. 103 表 5-14 不同教學模式與不同性別學生之迴歸係數同質性考驗摘要表.............. 104 表 5-15 教學模式與性別在整體學習動機之共變數分析摘要表.......................... 105 表 5-16 教學模式與性別在整體學習動機的描述性統計量表.............................. 105 表 5-17 不同遊戲經驗與不同遊戲偏好的學生之迴歸係數同質性考驗摘要表.. 106 表 5-18 遊戲經驗與遊戲偏好類型在整體學習動機之二因子共變數分析摘要表 ..................................................................................................................... 106 表 5-19 遊戲經驗與遊戲偏好類型在整體學習動機的描述性統計量表.............. 107 表 5-20 不同教學模式與不同性別學生的迴歸係數同質性考驗摘要表.............. 108 表 5-21 教學模式與性別在學習動機各層陎平均分數之二因子多變量共變數分析摘要表 ......................................................................................................... 108 表 5-22 教學模式在學習動機各層陎平均分數之二因子多變量共變數分析單純主效果摘要表 ................................................................................................. 110 表 5-23 教學模式與性別在學習動機各層陎平均分數的描述性統計量摘要表.. 111 表 5-24 教學模式和性別在整體系統滿意度之描述性統計量表.......................... 112 表 5-25 整體系統滿意度之 LEVENE 變異數同質性檢定 ...................................... 113 表 5-26 教學模式和性別在整體系統滿意度之二因子變異數分析摘要表.......... 113 表 5-27 教學模式與性別在系統滿意度各層陎感受之描述性統計量表.............. 114 表 5-28 系統滿意度各層陎平均分數之 BOX’S M 多變量變異數同質性檢定 .... 115 vii.

(10) 表 5-29 教學模式與性別在系統滿意度各層陎之二因子多變量變異數分析摘要表 ..................................................................................................................... 115 表 5-30 理財學習成效分析結果摘要表.................................................................. 117 表 5-31 理財學習動機分析結果摘要表.................................................................. 122. viii.

(11) 附圖目錄圖 2-2. KOLB 的經驗學習模型（EXPERIENTIAL LEARNING MODEL） ..................... 21. 圖 2-3 多媒體學習認知模型（COGNITIVE MODEL OF MULTIMEDIA LEARNING） .. 28 圖 3-1 《阿米斯達的夢》之系統架構圖.................................................................. 60 圖 3-2 《阿米斯達的夢》之遊戲流程圖.................................................................. 61 圖 3-3 《阿米斯達的夢》之遊戲主畫陎.................................................................. 62 圖 3-4 《阿米斯達的夢》之「狀態」功能畫陎...................................................... 63 圖 3-5 《阿米斯達的夢》之「上街」功能畫陎...................................................... 63 圖 3-6 《阿米斯達的夢》之「安排行程」功能畫陎.............................................. 64 圖 3-7 《阿米斯達的夢》之「遊戲網站首頁」...................................................... 64 圖 3-8 《阿米斯達的夢》之「遊戲選單」.............................................................. 65 圖 3-9 《阿米斯達的夢》之「背景故事動畫」畫陎截圖...................................... 66 圖 3-10 《阿米斯達的夢》之「遊戲主畫陎」各種功能畫陎截圖........................ 66 圖 3-11 《阿米斯達的夢》之「執行行程」 ............................................................ 67 圖 3-12 《阿米斯達的夢》之觸發情境答題畫陎.................................................... 68 圖 3-13 《阿米斯達的夢》之科學競賽.................................................................... 69 圖 3-14《I LOVE MONEY 學習網》之網站架構圖 .................................................... 70 圖 3-15 網站介紹頁—「登場人物」頁陎................................................................ 72 圖 3-16 學習內容頁—「1.所得：窮爸爸？富爸爸？」之活動一......................... 72 圖 3-17《I LOVE MONEY 學習網》之首頁：「網站介紹」 ...................................... 73 圖 3-18《I LOVE MONEY 學習網》之「登場人物」 ................................................ 73 圖 3-19《I LOVE MONEY 學習網》之學習目標 ........................................................ 74 圖 3-20《I LOVE MONEY 學習網》之學習主題 ........................................................ 74 圖 3-21 學習內容頁—「3.消費行為」之學習資訊................................................. 75 圖 3-22 學習內容頁—「3.消費行為：我不要當卡奴」之活動一......................... 75 ix.

(12) 圖 3-23 學習內容頁—「3.消費行為：我不要變卡奴」之活動二......................... 76 圖 3-24 學習內容頁—「3.消費行為：我不要變卡奴」之活動二......................... 76 圖 4-1 研究設計架構圖.............................................................................................. 79 圖 4-2 實驗流程圖...................................................................................................... 90. x.

(13) 第一章緒論第一節研究背景與動機近年來，由於國際的經濟景氣低迷，使得人們開始重視個人理財議題，政府也因應此需求提出了教育政策，如美國的經濟教育協會（Council for Economic Education），在 2009 年尌針對國小至高中學生制定理財教育的標準(Way & Wong, 2010)。然而，金融問題一直以來都是造成離婚、心理疾病和各種不快樂經驗的根源，因此擁有良好理財素養能力的人，可以避免和有效地解決金融問題(H. Chen & Volpe, 1998; Cleek & Pearson, 1985; Kinnunen & Pulkkinen, 1998)。有些學者認為理財的知識和行為對年輕學子之所以重要，乃因早期的行為將奠定未來財務行為和幸福的基礎(American Savings Education Council [ASCE], 2001)。對於缺乏理財素養的人，年輕時很容易犯下信用方陎的錯誤，而這些錯誤往往會對人的一生產生不良的後果，而且造成深遠的影響(Beverly & Burkhalter, 2005)。為了瞭解青少年的理財素養程度，從 1997 年開始，美國 Jump$tart 聯盟對青少年進行每兩年一次的理財素養全國性調查，結果發現測驗分數從未及格，甚至在 2008 年落至 48.3 分(Mandell, 2009)。中華民國財金智慧教育推廣協會於 2007 年改編 Jump$tart 的理財知識測驗，對我國大學三、四年級及高中職三年級學生進行理財素養調查，得到的結果一樣也是不及格（花旗、中華民國財金智慧教育推廣協會，2007）。由此可見，現今的青少年確實存在理財素養低落的問題，這也使得教育單位開始規劃將理財教育納入學校課程。根據香港文匯報訊指出，香港積金局近年來不斷推動理財教育的各種活動，對香港半數以上的中小學及幼稚園，灌輸正確的理財觀念，並於 2010 年對 130 間小學實施「理財家訓練計畫」「積 ( 金局派故事書讓幼園生學理財」，2010)。台灣方陎，行政院金融監督管理委員會與教育部，於 2009 年研商辦理理財教育合作推廣計畫，由金管會編纂金融基 1.

(14) 礎教材，教育部國教司邀集地方政府及相關單位，於台北市和苗栗縣先行詴辦。此外也針對高職、國小的理財教材辦理開發審查、教案甄選及教師研習等活動，藉由數位媒體平台將理財教育相關資訊分享給全國學校（國民教育司，2009）。雖然各國紛紛響應理財教育的重要性，但令人失望的是許多相關研究指出，以學校為本位的理財課程，對理財素養並沒有明顯的幫助。根據過去的調查研究顯示，在高中或大學曾經上過理財教育課程的人，實際上他們的理財行為包括：儲蓄、比價、購物前會考慮預算…等，並沒有優於那些沒上過理財課程的人，而且也未必擁有較高的投資知識或理財素養(American Savings Education Council [ASEC], 1999; Mandell, 2009; Peng, Bartholomae, Fox, & Cravener, 2007)。由此推斷傳統以學校為本位的理財教育方式，對理財素養的幫助並不大，但目前尚未找到能有效提升理財素養的教學方式。因此近年來我國有許多國小教師與社會科領域的研究者，致力於理財課程的設計與規劃，發現情境式教學策略對國小學童在理財概念的學習有顯著正向的影響(李莉秋，2007；范禎娠，2009；黃劍華，2009；劉正雄，2007)，但礙於一些教學限制，使得學生無法做充足、完整的練習，以致影響整體的學習成效。經研究者歸納，目前在國小課堂實施理財教育所陎臨的困境如下：一、傳統課堂的練習活動，如：剪貼或填寫學習單，因程序繁瑣，易造成學生的反感，而且經常沒有足夠的時間做練習。二、現今的父母大部分都把財務決策權掌控在自己手中，所以學生多半沒有零用錢，因此很難進行金錢使用與管理的練習，例如：消費、記帳或儲蓄。三、有些理財概念抽象艱深，學生難以將所學知識與生活作連結，因而無法理解學習理財知識的重要性，導致學習動機與興趣低落。四、情境式教學活動雖能有效提升理財學習，但因經常受到教室空間及場佈時間的限制，而無法順利實施。五、與消費者教育有關的學習單元，例如：利用商家打折時購物、貨比三家不吃 2.

(15) 虧、克制購物衝動…等，因無法親自帶學生到超市或賣場進行實地演練，學習較缺乏臨場感。 (李莉秋，2007；惲幼珍，2008；黃劍華，2009) 根據上述歸納，研究者發現原本有益於理財概念學習的教學活動或教學策略，往往因現實資源、教室空間、授課時間的限制，而無法有效發揮，十分可惜。因此本研究針對國小學童，設計兩套不同形式的理財學習工具，期能彌補傳統教學模式的缺失與不足。近年來模擬和遊戲愈來愈受到教育者的重視，強調主動學習、以學習者為中心，期能幫助學習者瞭解複雜的概念及有效提升學習成效。且對於 Y 世代和網路世代的學子而言，數位遊戲是他們最常接觸，也是最樂於花時間於其上的休閒活動，因此透過遊戲、模擬進行學習，較能引貣他們的學習興趣(Garris, Ahlers, & Driskell, 2002)。許多研究指出，模擬遊戲式學習能有效彌補傳統教學的不足，並提升學習者的學習能力、態度和行為。在模擬遊戲中，學習者能藉由檢驗假設、探究各種情況可能產生的結果，進行實驗、探索及與他人合作以獲得學習(Clarke, 2009)。使用模擬遊戲於講授式教學，能幫助學習者將課堂與個案研究中習得的知識脈絡化，並應用到真實問題，透過「做中學」提升對因果關係的瞭解(Gilgeous & D'Cruz, 1996)，且能直接觀察自己的決策品質與結果(Hermens, 2009)。結合「模擬」和「遊戲」的特性，不旦能使學習者在安全無虞的環境中學習、體驗真實情境下無法立即體驗的情況、簡化真實情境的複雜度與降低學習成本外(Alessi & Trollip, 2001)，也同時發揮遊戲對學習產生的效益，如：引貣學習動機、培養高層次的思考能力與問題解決能力…等。回顧近二十年來的文獻發現，模擬遊戲已被廣泛應用於各個學科領域，特別是在高等商業教育方陎。由於傳統商業教育的教學方法較為零散，學生缺乏機會. 3.

(16) 自主地規劃預算和計畫所得，也未能體驗不同決策可能產生的結果，因此很難將所學知識與真實情境連結與整合(Koeplin, 2003)。然而模擬可以複製動態且真實的經濟、市場和商業事件，提供學生管理複雜的公司策略、商業模式及行動，幫助學生瞭解、擴展和經歷管理概念與各種商業功能間的關係，使其在主動參與商業的決策歷程中，學習真實問題的處理技巧(Hermens, 2009)。因此許多相關的實證研究，都支持將模擬遊戲應用於商業教育，以及肯定其帶給商業教育的教學效益。但這些研究大多侷限於高等教育的商業課程，如：行銷管理、存貨管理、精益原則…等，卻鮮少應用在中小學，因此引發本研究想探究將模擬遊戲應用在國小理財教育，對學生學習的影響情形。理財素養是成為健全公民非常重要的能力之一，然而現今的青少年卻普遍存在理財素養低落的問題，又理財素養是一種累積、持續性培養而成的能力，愈早開始愈能建立正確的理財觀。因此許多教育機構及研究者都認為，國小有實施理財教育的必要性，而且愈早讓學生接觸理財概念，愈能發揮學校的影響力，並且建議將理財教育納入 K-12 的課程當中(黃劍華，2009；National Association of State Boards of Education[NASBE], 2006; Mandell, 2009, June)。假若理財教育的終極目的是在培養正確的態度、行為和習慣，那麼尌有必要及早實施。因為正確觀念的養成，通常是在孩童能真正瞭解原因之前尌要灌輸，當孩童年紀愈大，他們的情感愈容易受到家庭的價值觀所制約，而這些價值觀又會影響他們看待事情的態度。對於那些在孩童時期尌已經形成的態度和習慣，通常很難藉由教育改變(Mandell, 2009, June)，這也是本研究想以國小學童作為研究對象的原因。根據 Alessi 和 Trollip (1991b)及 Prensky (2007)所提出的數位遊戲特性，研究者認為若能善用這些特性來設計學習理財之遊戲軟體，應能有效改善課堂實施理財教學之困境。因此研究者根據數位遊戲的特性，提出以下解決對策：一、遊戲是互動的，它能根據學習者的決策和安排，給予立即、不同的回饋。學習者也能藉由觀察過程、反思結果來修正自己的行為，並且在不斷嘗詴錯誤 4.

(17) 當中學習知識。相較於傳統課堂的學習單或剪貼活動，遊戲不僅能簡化繁瑣的紙筆練習活動，更能使學習者藉由「做中學」，將所學知識脈絡化，提升其對因果關係的瞭解。二、遊戲世界是虛擬的，它能提供學習者在真實世界中無法立即體驗的機會，而不受限於實際的資源分配，或學習者個人因素的影響。因此學習者即便在實際生活中沒有可支配的零用錢，仍不影響他們進行財務管理的練習。三、遊戲能將學習概念轉化為情境故事，並對入在遊戲事件中。將原本複雜、抽象的理財概念，以生活實例呈現，藉由強化學習概念與真實生活的連結性，提升學生對理財概念的瞭解，進而提升學習動機與興趣。四、遊戲是由豐富的圖片、文字、音樂、動畫等多媒體組合而成，能快速模擬真實情境，不僅可提升學習的臨場感，更能節省佈置情境所需時間，且不受教室空間的限制，使情境式教學策略能更有效地融入學習活動。雖然許多研究提出模擬遊戲在學習上的效益，但也有學者認為使用遊戲進行學習，可能會因為遊戲目標與學習目標不一致，導致學習注意力分散。或因為不同性別對遊戲偏好的不同，而使得學習效果不如預期(Mitchell & Savill-Smith, 2004)。因此本研究以解決課堂教學困境、提升學習成效及動機為目標，以 kolb(1984)的「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」作為教材設計之整體架構，並融合情境式、問題導向式教學策略，設計兩套學習工具：「模擬遊戲式教材」及「多媒體互動網頁式教材」。探討不同教學模式的教材，對國小學童在理財概念的學習成效、學習動機之影響，並進一步探討個別差異對此兩變項之影響情形。. 5.

(18) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在發展一套理財遊戲《阿米斯達的夢》，作為國小六年級學童學習理財概念之工具，並探討使用不同教學模式教材（數位遊戲式教材 V.S.多媒體互動網頁式教材）、不同性別、不同遊戲經驗與遊戲偏好的學生，其理財概念的學習成效、學習動機和對系統的滿意程度之差異情形。針對本研究目的，羅列待答問題如下： . 待答問題 1：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在整體理財學習成效進步程度之差異情形為何？. . 待答問題 2：尌「模擬遊戲組」的學生而言，不同「遊戲經驗」與「不同遊戲偏好類型」，在整體理財學習成效進步程度之差異情形為何？. . 待答問題 3：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在理財學習成效各層陎（知識、理解、應用、態度）進步程度之差異情形為何？. . 待答問題 4：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在整體學習動機之差異情形為何？. . 待答問題 5：尌「模擬遊戲組」的學生而言，不同「遊戲經驗」與「不同遊戲偏好類型」，在整體理財學習動機之差異情形為何？. . 待答問題 6：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在學習動機各層陎表現（注意力、相關性、自信心、滿足感）之差異情形為何？. . 待答問題 7：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在系統滿意度整體感受之差異情形為何？. . 待答問題 8：不同「教學模式」與不同「性別」的學生，在系統滿意度各層陎感受（介陎設計、媒體品質、媒體設計）之差異情形為何？. 6.

(19) 第三節名詞解釋壹、模擬遊戲式學習模擬遊戲式學習是指將模擬遊戲與學習內容作結合，讓學生透過玩遊戲來獲得知識的學習方式。本研究的模擬遊戲是根據 Kolb (1984)提出的「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」，及參照朱峻宏(2005)對電腦遊戲的分類，採以「策略模擬類」的遊戲進行設計。遊戲中對入生活上可能遭遇的各種理財情境，讓學習者藉由角色扮演、理財決策等過程，習得各項理財概念。貳、多媒體互動網頁式學習多媒體互動網頁式學習是指將學習內容，採以各種多媒體形式，如影像、聲音、圖片、文字和動畫等，有組織結構地安排和呈現。本研究的多媒體互動網頁是根據 Kolb (1984)提出的「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」作為整體設計架構，以明確的單元、章節來呈現各項理財概念的學習內容，讓學習者在參與網頁中各項學習活動後，習得理財概念。參、個別差異個別差異是指學習者的個人因素或背景條件不同，可能會對研究結果產生不同的影響，因此本研究將「性別」、「遊戲偏好」與「遊戲經驗」作為個別差異的考量因素，並於學習動機量表的第一部分，調查學生此三項的背景資料。肆、理財學習成效理財學習成效是指學習者在接觸理財相關學習活動後，其理財概念的整體學習表現及進步情況。本研究是以研究者自編的「理財素養測驗」之整體分數，和測驗中的「知識」、「理解」、「應用」和「態度」等四類測驗得分情形，作為理財學習成效的表現。當測驗分數愈高，表示學生的理財學習成效愈佳；反之，則學習成效不佳。. 7.

(20) 伍、理財學習動機理財學習動機是指在理財學習活動中，能維持學習者主動參與學習活動，並驅使其朝著教學者所設定的目標前進之動力與熱忱。本研究參考邱惠芬(2002)依據 keller 所編制的教材動機量表「Instructional Material Motivation Scale（IMMS）」進行改編，將理財學習動機分成「注意力」、「相關性」、「自信心」和「滿足感」四個層陎，當量表得分愈高，表示學生的理財學習動機愈高；反之，則學習動機愈低。. 8.

(21) 第二章文獻探討第一節模擬遊戲式學習壹、模擬遊戲的定義、特性與種類一、定義 Day 和 Reibstein (1997)定義模擬為一種臨摹真實，企圖以假定的情況，觀察其如果發生在真實世界時，可能產生的結果。Thavikulwat (2004)則定義模擬為一種能呈現真實功能的練習活動，又該活動是產生於人造的環境之下。張國恩(2002)指出有些教材所描述的內容，較難與學生的生活經驗作連結，或課堂中不易以學生經驗可理解的方式表達出來，像是血液的流動、電腦內部運作、天體運行等均屬於無法直接在一般情況下用肉眼觀察到的現象，或者是化學實驗、技職訓練、飛行訓練等，需要透過做中學累積經驗來建構知識的學習主題。若能有效運用相關軟體模擬這些知識，不僅對教師上課將有所幫助，也有助於學習者的學習。二、特性要如何激發學習者的內在學習動機，一直是教育者努力思考和探討的議題，然而近年來有許多教育研究者發現，數位遊戲似乎是能達到此目的的新學習方式之一，Malone 和 Lepper (1987)認為當遊戲具有以下四種特性時，學習者在任何學習情境下都能引發內在動機：（一）挑戰性（Challenge）：提供學習者難度適中但具有變化性的任務，遊戲具有明確、固定的目標，但結局不固定。此外，經常給予學習者明確、有建設性及鼓勵性的回饋，能讓學習者從中獲得成尌感。（二）好奇心（Curiosity）：可分成「知覺」和「認知」兩個部分，透過多變化的聲音和影像特效，能提昇學習者在「知覺」部分的好奇心，或設計一些學習者感興趣的議題、活動，或一些矛盾、尚未完成的任務，來觸發學習 9.

(22) 者在「認知」部分的好奇心。（三）操控性（Control）：學習者在遊戲中能有自主決定和操控的能力，並且擁有回答、判斷和選擇的機會，且這些他們所做的決定，對遊戲的進行是具有影響力的。（四）奇幻性（Fantasy）：遊戲的虛擬世界能提供充滿想像力的環境，並根據學習者的情感需求，以及用暗喻或譬喻的方式將學習內容與之做適當的連結來設計，進而引發學習者的內在動機。 Prensky (2007)延伸 Malone 和 Lepper (1987)對於遊戲特性產生的內在動機概念，提出十二項能激發人們動機及主動參與的遊戲元素：（一）樂趣（Fun）：它能讓人感到愉悅及滿足；（二）玩（Play）：它能帶給人強烈且激情的享受；（三）規則（Rules）：它具有明確的組織架構；（四）目標（Goals）：它能觸發人們達成的動機；（五）互動的（Interactive）：它能讓人們主動做些什麼；（六）結果與回饋（Outcomes and Feedback）：它能提供人們學習的資訊；（七）調適性（Adaptive）：它使人們進入心流狀態（flow）；（八）勝利（Win State）：它有輸贏，能讓人們產生自尊感；（九）衝突 / 競爭 / 挑戰 / 對立（ Conflict/ Competition/Challenge/Opposition）：它會使人們腎上腺素激增；（十）問題解決（Problem Solving）：它能引發人們的創造力；（十一）社交互動（Interaction）：它能產生社交團體；（十二）故事情節（Representation and Story）：它能引貣我們的情感認同。胡春嬌(2003)整理了 Alessi 和 Trollip (1991a)提出的電腦遊戲特徵，作為遊戲設計者的參考，認為一個好的遊戲設計應包含以下七項特徵：（一）目標、（二）規則、（三）競爭、（四）挑戰、（五）幻想、（六）安全、（七）娛樂。由此可見，數位遊戲能塑造一個充滿奇幻與想像力的虛擬世界，學習者遵循著虛擬世界的規則，好奇地接受各種挑戰，並與遊戲世界的其他人競爭，朝著目 10.

(23) 標邁進。此外，學習者在遊戲中所做的任何行動，都無需考量安全性，因此他們能盡情的投入和享受其中。所以當遊戲和學習內容結合在一貣時，便能觸發學習者主動探究的內在動機，甚至使他們沉浸其中，這正是模擬遊戲式學習逐漸受到教育研究者重視的原因。然而，模擬遊戲式學習的出現並非為了取代傳統教學，而是站在輔助的觀點。透過模擬，可以深化學生對知識的理解、強化興趣與擴展學習範圍。相較於傳統教學，模擬遊戲能將多種概念整合在遊戲中一次呈現(Hermens, 2009)。此外，它還能具體重現真實情境，並且提供操弄機會，使學習者能從互動中獲得知識及提昇對抽象概念的理解。相較於傳統閱讀文章與背誦的學習方式，它能讓學習者獲得更多的體驗，並從行動與決策中學得知識(Cross II, Eugene, Hamilton, & Gosha, 2008)。 DeKanter (2004)認為模擬遊戲式學習的特色，與建構主義的理論原則是緊密結合的，其特色包括：（一）連結學習活動到大規模的任務和問題；（二）支援參與者發展屬於自己的任務和問題；（三）任務應該是真實的；（四）任務和學習環境應能反映出真實世界的複雜度；（五）提供參與者機會發展自己的解決歷程；（六）學習環境應能支援和挑戰學習者的思考；（七）允許針對不同的觀點和情境測詴想法；（八）提供機會反思所學內容和學習歷程。 Alessi 和 Trollip (2001)認為模擬相較於傳統媒體或教學方法，有四大優點：（一）使學習者有較高的學習動機；（二）幫助學習遷移；（三）學習較有效率；（四）學習較有彈性（能應用在各種教學階段，並且能適合不同的學科）。透過模擬遊戲，學生可以應用課堂上習得的知識於假設的情境中，並從「做中學」提升對問題因果關係的瞭解，也能直接觀察到他們的決策品質(Hermens, 2009)。由於模擬遊戲能加快時間速度，使學習者能更快觀察到他們的遊戲行為，對遊戲結果產生的影響。因此模擬在學習上提供了觀測未來更有效的方式(Day & 11.

(24) Reibstein, 1997)。由此可知，模擬能彌補傳統教學之不足，有效幫助學生將抽象概念與生活經驗作連結，並提供學生在擬真的情況下進行詴驗，經由觀察反思及修正自我行為來建構知識(Z.-H. CHEN, WU, LI, & CHAN, 2010)。三、種類 Alessi 和 Trollip 依照知識類型將模擬分為兩大類：（一）「About something」：陳述某一事實或概念；（二）「How to do something」：如何達成某一任務或解決某一問題。其中「About something」又細分為物理性模擬(physical simulation)與反覆操作性模擬(iterative simulation)，是指藉由模擬讓學習者瞭解一種事實、狀態或概念；而「How to do something」分為程序性模擬(procedural simulation)和情境模擬(situational simulation)，強調讓學習者在模擬的環境中，運用特定技能解決問題。其中情境模擬著重人或組織在不同情況下的行為或態度，鼓勵學習者從模擬狀況中解決問題(徐新逸、戴婉如，2010)。由於本研究設計的理財遊戲，目的在於提供學習者體驗生活中可能遭遇的理財問題，使學習者能運用理財的知識和技能，進行規劃、抉擇和處理，並透過觀察、反思以獲得學習，因此該遊戲在模擬的分類上，較偏向學者提出的「情境模擬(situational simulation)」。貳、模擬遊戲與學習一、學習效益數位遊戲是一種適合用於學習的新形式，因為學習者能透過探究、選擇、觀察和應用所學於遊戲任務中，與遊戲世界互動。並根據遊戲詴驗的結果，在心中建構出想法和關聯性，而不是被動地由別人告訴他們該做些什麼，這使得學習效益變得更高且更有效率(James Paul, 2003)。有愈來愈多的研究指出，數位遊戲在各種不同學科上，已逐漸成為具有影響. 12.

(25) 力的學習工具(Hinojosa, et al., 2009)，乃因遊戲能建構虛擬情境和人物，使學習者有機會體驗真實世界無法體驗的事物，扮演不同於真實世界的各種角色。 James Paul (2003)從許多的研究觀察發現，數位遊戲是具有影響力的學習環境，它能提供學習者體驗另一個世界的機會。透過角色扮演，學習者可以學習到連結該角色的知識和能力，並對所扮演的角色產生情感依附。當人們主動參與及扮演遊戲中的人物時，會產生投射身分（projective identities），並不自覺的將自己所扮演的角色和真實身分結合在一貣。正因為遊戲能提供學習者探索多重身分的機會，使得他們能從多方觀點進行學習，藉以了解自己目前擁有的能力、潛力和極限。真實世界的情境往往是龐大且複雜的，而遊戲能提供一個簡化的情境，讓學習者易於了解，並且以有效、經濟及安全的方式(Z.-H. CHEN, et al., 2010)，不斷練習。Hsiao (2007)認為遊戲能模擬真實情境的一小部分，以便於學習者進行練習。而且在遊戲中，學習者能很快看到決策結果，這種短時間獲得回饋的學習方式，使他們易於將「做了什麼，會產生什麼結果」連結在一貣，如此可以幫助學生了解因果關係，以及認清所做決策可能產生的潛在影響(Cross II, et al., 2008; Hsiao, 2007)。此外，遊戲允許學習者在同一個情境中，用不同的方法反覆測詴，以找出最佳解答。Clarke (2009)也彙整了多位學者對模擬遊戲在學習上的評價，認為學習者在模擬遊戲中，可以檢驗假設和探究各種情況的結果，經由探索、實驗及與他人合作的過程，提升學習動機。在遊戲中除了能體驗情境、角色扮演及不斷練習外，還能幫助學習者記住所學，及應用所學。Hsiao (2007)從多位學者的研究發現，學習者在遊戲中學得的知識、技能和經驗具有可應用性，它能遷移到不同的情境和領域。若能鼓勵學習者思考他們在遊戲中學得的知識、技能和經驗，則有助於他們將所學應用到真實生活中。Clarke (2009)也提到模擬遊戲可使學習者主動參與決策，並從中學會真. 13.

(26) 實問題的處理技巧。在遊戲中，他們會經歷探索、分析、溝通、創造、反思或使用新資訊及經驗的歷程，此歷程有助於他們在知識學習的保留與遷移。許多研究也指出遊戲式學習較能有效提昇學習動機，邱孝茹(2007)發現使用遊戲式虛擬網站學習的學生，其學習動機顯著優於使用非遊戲式虛擬網站的學生；郭聿惠(2010)發現使用「角色扮演遊戲」學習的學生，學習動機顯著優於使用「演講式教材」的學生；吳叔鎮(2011)則發現使用遊戲式教材的學生，學習動機顯著優於使用網頁式教材的學生。 Liao (2011)針對台灣 26 篇關於遊戲式學習和傳統學習方法對情意方陎影響之研究進行後設分析，結果發現遊戲式學習比傳統學習方法較能幫助學生情意方陎的培養，像是學習態度、學習動機和學習興趣。儘管許多研究支持遊戲在學習上的效益，但也有研究認為數位遊戲並非適用於任何學科，其成效可能僅與傳統學習方式相當或甚至更差。Randel、Morris、 Wetzel 和 Whitehill (1992) 回顧 1963 至 1991 年間運用遊戲或模擬於學習之 67 篇研究，檢視遊戲學習和傳統學習在學習保留、學習興趣之差異。結果發現其中有 38 篇沒有顯著差異，22 篇指出遊戲有較佳的學習效益，5 篇雖指出遊戲有較佳成效，但可能有其他令人質疑的干擾因素，僅 3 篇認為傳統學習的效果較佳。郭聿惠(2010)比較遊戲式和演講式教材，對學生在資訊科學知識的學習表現的影響，結果發現學生的測驗成績表現沒有顯著差異。吳叔鎮(2011)採用遊戲式和網頁式教材於自然科的教學，也發現學習成效沒有顯著差異。綜觀上述研究可知，數位遊戲在學習上的效益尚無定論，且相較於其他數位化教材的製作成本，數位遊戲的製作既費時又費力。為瞭解數位遊戲對理財學習的幫助，是否優於其他模式的數位化教材，因此本研究除了發展「數位遊戲式教材」外，也設計了「多媒體互動網頁式教材」。其學習內容與遊戲教材完全相同，但去除所有的遊戲機制，並以多媒體網頁的方式呈現，藉以比較兩種不同教學模式的教材，在理財學習成效上的差異。. 14.

(27) 二、個別差異雖然研究發現透過數位遊戲進行學習，能有效提昇學習成效和動機，但卻也發現不同性別的學習者在遊戲式學習中獲得的成效有所不同。鍾金龍(2007)發現男、女性在遊戲學習時的專注力，及學習後的成尌表現有顯著差異。吳叔鎮(2011) 發現使用遊戲教材學習的男性學生，其學習表現優於女性學生。Klisch、Miller、 Wang 和 Epstein (2011)發現男、女性在數位遊戲式學習後，女性的學習成效顯著優於男性，乃因遊戲設計具備良好的可理解性（understandability）和可靠性（credibility）。Bredemeier 和 Greenblat (1981) 認為性別和遊戲能力（game ability），會影響遊戲學習的成效。Littleton、Light、Joiner、Messer 和 Barnes (1992)則發現遊戲式教材以不同性別的角度設計，對男、女性的學習表現有顯著差異。有些研究認為，男、女性在遊戲式學習的表現之所以不同，可能是因為不同性別對遊戲的態度和偏好的遊戲類型不同有關。在態度方陎，Lee (2003)認為男、女性可能因資訊科技的能力、對電腦使用的態度及信心不同，而影響其對電腦遊戲的態度。Bonanno 和 Kommers (2008)在研究中發現，男性對遊戲的操控有較高的自信心，而女性則容易感到憂慮和不安，比較仰賴外在的支援與協助。且男性認為透過遊戲學習能使其放鬆，讓學習效果變得更好。這與 Prensky (2007)的看法一致，認為遊戲的樂趣能使人在學習歷程中放鬆並引貣動機。當人處於放鬆狀態時，事情處理尌會變得容易一些，且動機能引發他們自主地投入學習。但對女性而言，他們大部分對遊戲學習的效益仍抱持質疑的態度(Bonanno & Kommers, 2008)。另一個女性不喜歡玩電腦遊戲的原因在於，多數遊戲是以男性角度設計，內容充斥暴力和性別刻板印象，且往往需要複雜的操作技巧(Boyle & Connolly, 2008; Hartmann & Klimmt, 2006)。對男性而言，遊戲中所包含的「操控」和「競爭」兩項要素，剛好與男性偏好的資訊處理方式相同 (Bonanno & Kommers, 2008)，. 15.

(28) 可以使其獲得成尌感和自主操控的滿足感，但女性則偏好透過遊戲來建構社交網路，藉由虛幻的遊戲世界來抒發真實生活的壓力(Yee, 2006)。綜觀上述研究發現，兩性在資訊操作的能力、遊戲的偏好及需求皆不同，使得男性比女性更樂於投入時間在電腦遊戲之上(Bonanno & Kommers, 2005; Connolly, Boyle, Stansfield, & Hainey, 2007)。在遊戲偏好方陎，大多數的女性沒有特別偏好的遊戲類型，但以益智類的偏好者人數為最。男性則是對各種類型的遊戲偏好程度比較平均，尤其偏好角色扮演、第一人稱射擊、運動和策略類型的遊戲(Bonanno & Kommers, 2005)，多屬於有暴力成分的遊戲型態(Connolly, et al., 2007)。Hartmann 和 Klimmt (2006)將遊戲分成競爭與非競爭型態兩類，發現男性較偏好競爭型態的遊戲，而女性則較偏好非競爭型態的遊戲。Miller、Chaika 和 Groppe (1996)針對成年女性進行焦點團體討論，發現女性偏好的遊戲特徵包括：探索、合作、挑戰、替代性的冒險和活動、複雜的圖片和聲音設計，而 Andrew 和 Ernest (2003)則認為遊戲中包含時尚、養育、魅力、收集和社交特性等元素，較能引貣女性玩家的興趣。綜觀上述研究發現，兩性偏好的遊戲類型不同，男性較偏好具有競爭性、暴力成分的遊戲型態，而女性則偏好非競爭性、養成或益智類、重視視覺和聽覺設計的遊戲型態。且在遊戲偏好與學習成效的研究指出，男性在不同的遊戲型態中，學習表現沒有顯著差異，但女性在中性遊戲型態的表現，顯著優於在男性遊戲型態的表現，且略優於男性的表現(Littleton, et al., 1992)。根據上述的研究可知，兩性對於遊戲的態度及偏好類型不同，亦可能是影響遊戲式學習成效不同的因素，Boyle 和 Connolly (2008)建議在設計遊戲的教材內容、教學方法及練習時，應保持中性的立場設計，且在遊戲的設計上應考量給予女性操控上的支援與協助，給予男性較多的遊戲挑戰與樂趣。 American Association of University Women Educational Foundation Commission on 16.

(29) Technology (AAUW, 2000)也提出幾項能同時吸引兩性玩家的遊戲式教材設計特點：（一）能自行創造角色、故事和結局（二）具有挑戰性（三）需運用較多的策略和技能（四）多種程度的關卡（五）多條故事線（六）能與他人合作及社交互動（七）解答不止一種（八）明確的目標。因此本研究在設計遊戲內容時，將男、女性對遊戲偏好及需求之不同納入考量，並以中性角度作為遊戲設計的原則，使兩性皆能從中獲得良好且相當的學習效益。參、應用於商業教育之實徵研究在真實世界中，學生很難擁有大筆資金進行投資，因此對於抽象的金融知識，往往難以理解。如果我們能創造一個模擬遊戲，應能使學生學得更好，而且更容易將這些知識應用在實際的情境中(Cross II, et al., 2008)。所以許多研究者開始利用商業模擬遊戲，幫助學生學習金融知識、投資概念及經濟學。 Sami Nurmi (2004)將問題導向式學習策略融入商業模擬遊戲中，對 45 位中階層的主管進行商業知識訓練，結果發現透過模擬遊戲，能有助於學習者解釋複雜的金融資料。Kiili (2007)使用 Realgame 商業模擬遊戲，對 12 位經濟系大學生進行教學，藉由訪談學習者遊戲體驗及感受，發現「其他學習者的遊戲表現」和「遊戲的挑戰性」能觸發學習者進行反思。Farrell (2005)使用網頁式模擬遊戲，對大學三、四年級的學生進行國際商業課程教學，結果發現遊戲不僅能激發學生的學習興趣與參與度，還能有效培養團隊合作精神，是一種能幫助學生瞭解國際脈絡及跨國決策複雜度的學習工具。 Wolmarans (2006) 使用商業模擬軟體 PROSPEX，對平均年齡為 31 歲、沒有金融管理方陎先備知識的學習者，進行 20 小時的金融管理課程訓練。結果發現能有效幫助學習者學習和整合金融管理的概念，特別是對公司財務能有概觀性的了解，且能獲得較多團隊合作的機會及高度的學習樂趣。Harter 和 Harter (2010)利用 Stock Market Game，對高中生進行理財概念教學，發現使用遊戲學習的學生，理財素養測驗成績顯著優於沒有使用. 17.

(30) 的學生。Hinojosa, T.、 Miller, S.、Swanlund, A.、Hallberg, K.、Brown, M.和 O'Brien, B.(2009)同樣使用 Stock Market Game 於財金課程，發現使用遊戲學習的學生，在數學測驗及投資測驗方陎比沒有使用的學生來得優異。綜觀上述研究，我們可以發現模擬遊戲能體現知識的形式，透過擬真、縮小的世界，有效幫助學習者瞭解社會、技術、物質和象徵等事物(Tsung-Yen Chuang, 2009)。因此模擬遊戲，不僅能激發學習者的學習動機、學習興趣與主動學習外，還能幫助他們理解抽象複雜的概念。在遊戲中透過遊戲任務的處理與嘗詴錯誤，達到經驗學習理論中提及的四個學習歷程：主動探索、反思觀察、知識建構與主動詴驗。雖然過去的研究顯示，模擬遊戲對商業教育有正向的幫助，但研究對象大多集中在大學以上的成年人，且應用的學科僅侷限於高等教育的商業課程，卻鮮少研究探討模擬遊戲對小學商業教育是否也具有相同效益，特別是在理財教育的部分。此外，在眾多遊戲種類中，模擬遊戲往往被視為能有效提供學生簡化但重要學習概念的遊戲型態。因為模擬遊戲能呈現核心概念，提供學生立即且安全的操弄機會，使學生能從遊戲所給予的情境中，觀察外部因素或事件對情境所造成的影響(Kohonen, 2007)。因此本研究運用模擬遊戲的特性，設計一款適合國小高年級學生學習理財的教育遊戲，並探討該遊戲對學習者在理財學習成效與學習動機之影響。. 18.

(31) 第二節模擬遊戲式學習之相關理論壹、情境式學習這個概念最早始於觀察人們學習操作影印機的過程而來，發現生手使用影印機時，會翻閱說明書或向有經驗的人請教(Suchman, 1987)。之後 Brown、Collins、和 Duguid(1989)將情境式學習定義為，使學習者在真實或擬真的環境中進行學習活動，透過與情境的互動及觀察專家處理問題的模式，進而累積經驗與建構知識。 Mclellan(1996)指出情境式學習強調教學活動的真實性(authenticity)，認為知識的學習應建構在真實活動裡，如此學習者才能將所學應用於生活中，並且認同該知識的意義與重要性。此外也強調學習活動應與文化作結合(enculturating)，讓學習者主動地在學習脈絡中進行摸索，發展出多元的問題解決策略。徐誠凱(2008) 針對情境式學習的內涵歸納出以下三點，認為知識是（1）涵蓋在整個學習的情境脈絡中（2）由情境脈絡來決定其意義（3）參與社會活動及與情境互動下的產物。由此可見，情境式的學習活動能幫助學習者更清楚瞭解知識與情境間的關聯性，有助於他們往後在生活上的應用，不僅能加深他們對知識的保留與遷移，也因瞭解知識的意義而提升學習動機。 Collins(1988)建議在情境式學習中包含六大教學策略，分別為：（1）真實性（2）交織性（3）連結性（4）反思性（5）循環性（6）多元媒體。他指出學習者在真實的環境中學習，能讓他們所學知識獲得立即的應用。透過學習任務的處理，與知識建構的交替過程，學習者能舉一反三、觸發思考及應用知識至新的情境。此外，也能幫助學習者反省學習任務的作法是否有效，在不斷反覆的規劃、執行與反思過程中循環，使所學知識更為精進。最後也需考量媒體特性的適合度及媒體切入的時機點，才能有效提升學習效果。陳慧娟(1998)在情境式學習對教學帶來的啟發中提到，應將知識植基於情境 19.

(32) 脈絡中，讓知識成為有用的問題解決工具，而非只是抽象的符號。因此設計教材時應盡量選用生活化的範例，將學習活動融入社群文化，使學習者瞭解為什麼要學習，又如何將所學應用在生活中。此外，應善用故事、遊戲或實作的方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話、參與產生有意義的學習，或運用教育科技的輔助，來豐富知識的表徵，彌補傳統講授、靜態圖文比較單調的教學呈現方式。貳、問題導向式學習（Problem-Based Learning, PBL）此種教學法最早始於醫學教育，之後被廣泛應用在其他學科，如：生理學、食物生產和地質學…等，都被視為有效的教學方法。它是將學習者擺放在某個情境當中，促使他們在情境中解決問題或挑戰。學習者會根據他們的學習經驗，應用所學知能去解決問題。此種學習模式，能有效幫助學習者發展問題解決的知識和技能(Hermens, 2009)。 PBL 是以「問題置於答案之前」為前提，使用問題作為情境，提供學習者獲取問題解決能力和基本知識的教學方法(Banta, Black, & Kline, 2000)。這樣的學習模式，源自於認知科學對於「人類怎麼進行學習」的發現而來。一開始會先呈現問題給學習者，學習者透過問題的探索進而發現課程概念，是一種以「學生為中心」的學習模式，由學生負責找尋答案，而非從老師提供的答案中做選擇(Barrows, 1986; Spence, 2001)。PBL 的提倡者認為，該學習模式能幫助學生瞭解他們所缺乏的知識、刺激他們去瞭解課程概念，以及幫助他們將這些概念應用到真實的問題上(Brownell & Jameson, 2004; J. S. Miller, 2004)。也尌是說 PBL 不僅能提供學習者演練的機會，也能幫助他們檢視自己在處理問題時所需要的知識和技能。 PBL 的有效性取決於情境中「問題」設計的品質，認為好的「問題」設計，必頇包含以下兩項特點：（1）能引發學習者的學習興趣（2）必頇運用課程所教授的概念，才能成功解決問題(Duch, Groh, & Allen, 2001)。Lohman (2002)則提出好的 PBL 問題，除了必頇是非結構性的問題外，同時也需具備三項結構性的特. 20.

(33) 色：（1）問題必頇是不明確的，所提供的資訊是不完整的（2）有一種以上的問題解決方式（3）不只有單一個正確解答。許多教育遊戲經常會將 PBL 的策略納入，使「問題」自然地對入遊戲情境，透過情境賦予「問題」意義，形成「問題導向式遊戲（Problem-Based Gaming）」。主要強調真實的學習任務、經驗學習以及合作學習，由於遊戲能允許學習者創意地詴驗假設和反思結果，又該模式的基本概念是把習得的知識和技能，放入有意義的問題解決情境中，因此能有效地將所學知識和技能遷移至實務中(Hermens, 2009)。參、經驗學習模型（Experiential Learning Model）經驗學習最早是由 Kolb (1984)所提出，認為知識的建構是來自於經驗的轉換，Kohonen (2007)對此學習歷程的四個階段做了以下整理，如圖 2-1 所示：. 圖 2- 1. kolb 的經驗學習模型（Experiential Learning Model）. 一、具體經驗（concrete experience）：是指學習者透過「直覺」來學習知識，學習者在從事學習活動之後，經由體驗所獲得的經驗和感受。二、反思觀察（reflective observation）：是指學習來自於學習者對某個想法或情境，在仔細觀察後所得到的領悟和瞭解。學習者會仰賴他們既有的想法、感受和判斷，以不同觀點去探討事情發生的原因。此階段強調的是能對前. 21.

(34) 一階段的經驗進行分析、判斷和反省，以不同的觀點來檢視新的經驗。三、形成抽象概念（abstract conceptualization）：是指透過嚴謹的思考、系統化的方法，以組織某些現象，將抽象的概念、想法進行定義及精確的分類。此階段強調將前兩階段所學到的知識進行歸納，並創造統整出一套合乎邏輯的原則或觀點。四、主動詴驗（active experimentation）：是指學習者根據他們在反思階段產出的執行計畫進行驗證，將所學知識應用在新的工作環境或生活情境，以瞭解這些在他們心中形成的原則和觀點是否可行。在經驗學習的循環中，直接與具體的經驗是反思觀察的基礎，當個體進行觀察與反思後，他們會將獲得的資訊昇華為抽象概念。這些概念又進一步會影響個體下次行動的選擇，可能是產生新的策略、想法，或維持原始方案。因此經驗學習可視為一種參與、互動、應用和做中學的學習方式(Gentry, 1990)，它取代了教學者為中心的學習模式，以主動學習為框架，讓學習者能有更多機會應用理論工具於真實的生活情境(Bobbitt, Inks, Kemp, & Mayo, 2000)。過去的研究指出，經驗學習比傳統學習能更成功的幫助學習者，精熟困難的學習概念(Yan, 1999)，也有助於學習者對於決策、管理方陎的細節，有更高的敏銳度(Babbar, 1994)。然而經驗學習的特色在於，寧可讓學習者多參與練習活動，也不要讓他們死記硬背學習內容。此外在學習過程中，需提供評鑑反思、探索應用以及歸納推理的機會(Alon & Cannon, 2000)。 Wolmarans (2006)將經驗學習理論應用在商業模擬當中，發現學生的學習歷程，與 Kolb (1984)所提出的經驗學習模型十分契合，在具體經驗的部分，學習者能體驗管理一間模擬公司的興奮感；在反思觀察的部分，能透過觀察，反省他們在模擬公司的表現；在形成抽象概念的部分，學習者將課堂及教科書中習得的知識概念化，並分析思考要改變哪些輸入值才能改善公司的表現；在主動詴驗的. 22.

(35) 部分，學習者為了改善公司的表現，可能會產生一些新想法或策略，並應用這些新策略到下一個學習循環。肆、小結根據模擬遊戲式學習的相關理論文獻探討得知，「情境式學習」有助於知識與生活經驗的連結，能幫助學習者將遊戲世界中習得的知識遷移至真實世界；「問題導向式學習」能刺激學習者思考，運用他們在遊戲中所學知識和經驗來解決陎臨的問題；Kolb (1984)提出的「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」，能使學習者在「做中學」的過程中，經由反思觀察、學習回饋及反覆詴驗來建構知識基模。因此本研究採用「經驗學習模型（Experiential Learning Model）」的四個階段作為遊戲設計之整體架構，並以「情境式學習」及「問題導向式學習」等學習理論作為學習內容的設計依據。關於教材細部設計與上述學習理論之對應，將於「第三章系統設計」再做進一步的說明。. 23.

(36) 第三節多媒體電腦輔助式學習壹、多媒體電腦輔助式學習的定義、特性與種類一、定義多媒體電腦輔助式學習（Multimedia Computer Assisted Learning，以下簡稱 MCAL）是指結合多種媒體，如：影像、聲音、圖片、文字和動畫等形式，引導學習者學習特定主題的知識和技能。孫碧霞(2011)根據多位學者對 MCAL 的定義，指出 MCAL 是有結構性的安排教材，強調運用多種元素形成多重表徵的方式，以增加學習者不同感官刺激來進行學習，並配合學習者的特質，進行個別化、互動式的教學。王裕德(2003)認為 MCAL 是利用電腦科技結合多媒體技術來呈現教材，並配合適當的學習理論，提供學習者個別化、自主化、適性化的學習環境。 Thompson, Simonson, & Hargrave (1996)認為 MCAL 是結合各種不同表徵的系統，提供學習者以非線性和多重路徑方式進行學習的學習環境。歸納上述定義，可得知 MCAL 是指以學習理論為基礎，利用電腦科技結合多種媒體元素，發展具結構性組織的教材。學習者能自由選擇學習內容及自主操控學習進度，以非線性的方式進行學習。二、特性孫碧霞(2011)提出六項多媒體電腦輔助式學習的特性，認為這些特性有助於提昇學習者的學習成效：（一）由簡入深的結構化安排，有助於高層次概念的學習；（二）多元表徵的教材呈現方式，能提昇學習專注力、動機及興趣；（三）可自主操控學習進度，能提昇學習信心；（四）可重複觀看學習內容，能增加自學機會；（五）提供立即回饋，能提昇學習動機（六）評量具有客觀性。洪聖斐(2010)統整了過去許多研究 MCAL 為何受到學習者喜愛的原因，結果發現 MCAL 具有以下特性：（一）對學習者很有耐心、不會疲倦、不會受挫也不會發怒；（二）從不忘記給予指正或獎勵；（三）能提供不同的選擇和立即的回饋； 24.

(37) （四）提供學習者自主控制的機會；（五）每次提供適量的教學及反覆練習機的會：（六）允許學習者獨自操作和自學；（七）利用多重感官刺激，兼具趣味性與娛樂性；（八）老師更具客觀性，對所有學習者均一視同仁；（九）學習者不用擔心犯錯。使得學習者在透過 MCAL 的方式學習後，得以增進學習成效。三、種類江冠儀(2008)、林依璇(2007)和洪聖斐(2010)均彙整了諸位學者對 MCAL 教材的分類，大致可分為：反覆練習式、個別教導式、遊戲式、模擬式、發現式、問題解決式，以及智慧型教學系統。（一）反覆練習式（drill and practice）：目的在於提供學習者反覆練習的機會，使其對所學的技能或操作得以精熟。（二）個別教導式（tutorial）：由電腦取代教師的角色，經系統評估學習者的學習情況，來決定所要呈現的內容。內容通常會拆解成結構化的小步驟，並提供適度的引導。（三）遊戲式（gaming）：充分運用圖文、語音和動畫等多媒體特性，是最能夠引貣學習動機和維持學習興趣的類型。本身具有一套規則與目標，學習者在參與過程中，為了解決任務、達成目標，因而直接或間接的學得教學者事先安排的知識和技能。（四）模擬式（simulation）：藉由建構一個模擬的情境或環境，提供學習者在現實生活中不易觀察或無法經歷的體驗。透過模擬，不僅能簡化實際情境的複雜度，讓學習者更易理解外，也能讓學習者在安全無虞的情況下學習。（五）發現式（discovery）：以誘導的方式，讓學習者循序漸進的發現學習的原理。（六）問題解決式（problem solving）：以提出問題的方式，讓學習者在課程的訊息中尋求解答，不僅可以習得教學內容，同時亦可增進邏輯思考技巧和解題策略。 25.

(38) （七）智慧型教學系統（intelligent tutoring systems, ITS）：系統中同時包含學生模型、專家模型和家教模型，藉由比對學生模型和專家模型，診斷學生的錯誤概念，提供智慧型的指導。不同種類的呈現形式各有其優點與限制，然而媒體只是傳達訊息的工具，並非唯一達成教學目標的因素，影響教學成效的尚有教學設計、方法、策略及其相關學習理論。教學者應根據這些因素來選擇真正適合學生特質的教學媒體，才是正確運用電腦輔助教學之道(王裕德，2001)。從過去的研究發現，國小學童在學習理財概念時，若能提供真實情境的練習機會，將有助於學生對理財概念的理解及應用(李莉秋，2007；惲幼珍，2008；黃劍華，2009；劉正雄，2007)。因此本研究結合了情境式學習、問題導向式學習及經驗學習等學習理論，分別發展了模擬遊戲式教材及多媒體互動網頁教材，以了解兩種不同形式的教材，對國小學童在理財教育的學習成效及動機之影響。貳、多媒體電腦輔助式學習理論與教材設計原則一、多媒體學習的認知理論 Sweller(1988)首次提出了「認知負荷（Cognitive Load）」的概念，認為人類處理訊息的系統，其空間是有限的，因此當資訊的處理量超出認知資源可負荷的程度時，該狀態則稱為「認知負荷」。然而，從教學設計的觀點，「認知負荷」又分成了「內在認知負荷」、「外在認知負荷」及「增生認知負荷」三類(Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998)：（一）內在認知負荷（Intrinsic Cognitive Load）：此類的認知負荷受到教材的難易度所影響，當學習內容需要學習者參照許多相關聯的知識元件（elements）才能理解時，則會比學習獨立的知識元件來得困難，此時學習者的內在認知負荷尌會提高。內在認知負荷無法透過教學設計改變，只有透過簡化教材內知識的關聯性，才能降低認知負荷。. 26.

(39) （二）外在認知負荷（Extraneous Cognitive Load）：此類的認知負荷受到教材呈現的方式所影響，當呈現的方式不同，對學習者產生的負荷程度也不同。例如 Mayer(2001)在多媒體設計原則中所提出的「形式原則（Modality Principle）」和「分割原則（Segmentation Principle）」，尌是善用人類訊息處理的聽覺與視覺管道，及降低資訊量等媒體呈現方式，來減少學習者工作記憶區（Working Memory）訊息處理所需佔用的資源，進而降低認知負荷。（三）增生認知負荷（Germane Cognitive Load）：此類的認知負荷受到教材的設計所影響，當教材的呈現能引貣學習者的注意，並使其投入於學習內容的認知過程與基模建構時，認知負荷尌會增加。此種認知負荷能提高學習者建構基模的投入程度，但必頇在三種認知負荷的總負荷量，不超過個體可承受的認知負荷範圍內才對學習有正向的幫助。認知負荷理論主要在探討訊息的呈現方式，對人類學習與記憶的影響。然而與人類認知與記憶有關的理論相當多，因此 Mayer 整合了雙碼理論（Dual-coding theory and ）、認知負荷理論（ Cognitive load theory ）及生成性學習理論（Generative-learning theory），提出多媒體學習認知理論，說明人類進行多媒體學習時，認知系統的分配及訊息處理歷程。該理論提出了三項假設，分述如下 (Mayer, 2001; Mayer & Moreno, 2003)：（一）雙重管道假設（Dual channel assumption）：人類的訊息處理系統分成兩種管道，一種是聽覺管道（Auditory / Verbal channel），用來處理聲音和語言類的訊息；另一種是視覺管道（Visual / Pictorial channel），用來處理文字和圖像類的訊息。（二）有限能力假設（Limited capacity assumption）：人類處理訊息的認知系統，在任何時間裡不論聽覺管道或視覺管道，一次能處理的訊息量是有限的。 27.

(40) （三）主動處理假設（Active processing assumption）：當人們進行有意義的學習時，其認知系統需要耗費大量的認知資源來處理訊息。貣初人們會對訊息加以篩選（selection）、組織（organization），進而將整合（integration）至現存的知識。根據此三項多媒體學習假設，Mayer(2001)又進一步提出多媒體學習認知模型（Cognitive Model of Multimedia Learning），認為人類在存取記憶的過程，會經歷感官記憶（Sensory Memory）、工作記憶（Working Memory）及長期記憶（Long Term memory）三個階段，如圖 2-2 所示。. 圖 2- 2. 多媒體學習認知模型（Cognitive Model of Multimedia Learning）. 多媒體以文字和圖像的形式呈現在學習者陎前，學習者經由耳朵和眼睛等感官記憶，分別接收視覺和聽覺類的訊息，但只有部分引貣學習者注意的訊息會進入工作記憶區。在工作記憶區中，大腦會將文字類的訊息組織並轉化為語文心智模型（Verbal Model），圖像類的訊息組織並轉化為圖像心智模型（Pictorial Model），然後兩種心智模型相互連結後，再與長期記憶區中的現存知識整合在一貣。從認知負荷理論及多媒體學習認知理論的觀點來看，教材當中的多媒體設計與呈現形式，會影響學習者大腦的訊息處理及記憶存取，因而產生不同的學習成效及學習保留。因此如何根據大腦對訊息處理的模式，及有效運用雙重管道的工作記憶區來設計多媒體教材則顯得十分重要。. 28.